Informações aos Docentes

Apresentação

Prezado(a) Docente

Em 11 de março de 2020 a OMS declara que a disseminação comunitária da COVID-19 em todos os Continentes a caracteriza como pandemia. Para contê-la, a OMS recomenda três ações básicas: isolamento e tratamento dos casos identificados; testes massivos; e distanciamento social.

Diante deste novo contexto, a UFMT, em sua responsabilidade de garantir a proteção dos membros de sua comunidade e familiares suspendeu atividades administrativas e acadêmicas por meio da redução do contato interpessoal e exposição ao Coronavírus (COVID-19), assim como vem desenvolvendo inúmeras atividades visando disseminar informação qualificada à população para o enfrentamento do contágio, assim como produção, seja por meios de atividades de pesquisa científica, seja pela extensão universitária. E para a manutenção de atividades de graduação, ainda que de forma remota considerando a pandemia, aprovou a flexibilização.

Nesse processo de discussão e decisão observou-se a necessidade de prover docentes e discentes de estratégias para continuidade das atividades acadêmicas, porém, com o devido zelo e aproveitamento qualificado de forma regulamentada e responsável. Para isso, o uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), em caráter excepcional e temporário, foi incorporado ao desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem em substituição e/ou complementação às estratégias presenciais, para o ensino de graduação no período letivo 2020/1.

Para sustentar tal ação, a UFMT, por meio de sua Pró- reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), e posteriormente o Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão (CONSEPE), pautou-se nas Portarias emitidas pelo MEC e no Parecer do Conselho Nacional de Educação que dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19, a saber: Portaria 343/2020 MEC, Portaria 345/2020 MEC, Portaria 395/2020 MEC, Portaria 473/2020 MEC; Parecer CNE 05/2020 de 28 de abril de 2020 e recentemente a Portaria MEC 544/2020, conforme disposto em seu artigo Art. 1º :

“Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em cursos regularmente autorizados, por atividades letivas que utilizem recursos educacionais digitais, tecnologias de informação e comunicação ou outros meios convencionais, por instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino, de que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017.

§ 1º O período de autorização de que trata o caput se estende até 31 de dezembro de 2020.”

A relevância de promover esta discussão no âmbito do CONSEPE é notória, à exemplo das demais Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) que compartilham da mesma preocupação em buscar alternativas para minimizar os impactos causados pelo distanciamento social sem perder de vista manutenção da qualidade e excelência do ensino superior de graduação presencial.

Ressalta-se aqui a importância do envolvimento das instâncias de gestão do nível básico como o Colegiado de Curso de Graduação, que é o responsável pelo planejamento e execução das tarefas que lhe são peculiares, sendo a instância deliberativa e consultiva sobre políticas, estratégias e rotinas acadêmicas, para os fins de Ensino, Pesquisa e Extensão, no âmbito do curso, uma vez que a deliberação sobre a proposta de flexibilização coube a esta instância colegiada, sendo facultada a adesão tanto para os cursos, quanto para docentes e discentes.

Sendo assim, a proposta de flexibilização foi amplamente discutida no âmbito das Unidades Acadêmicas que por meio de suas instâncias deliberativas encaminharam suas sugestões para redação da minuta que regulamenta a flexibilização na UFMT, e o CONSEPE, em sessão realizada no dia 16 de junho de 2020, na DECISÃO CONSEPE N.° 07 - 2020, resolveu: “Aprovar por maioria, o relatório e voto do Conselheiro Pedro Luis Reis Crotti, pelo deferimento da proposta de flexibilização de componentes curriculares, com a utilização de TICS, sob a Coordenação do Colegiado de cada curso.”

Adicionalmente, a partir de 29 de junho de 2020 e em mais três sessões extraordinárias consecutivas, o CONSEPE debruçou-se na discussão e construção da regulamentação da oferta de componentes curriculares que utilizem recursos educacionais digitais, tecnologias de informação e comunicação ou outros meios convencionais, no âmbito da UFMT, a partir das sugestões enviadas por cada unidade acadêmica cabendo à Comissão constituída pela Decisão CONSEPE n. 07/2020 composta pelos Conselheiros Gustavo Sanches Cardinal, Júlio César de Carvalho Miranda, Lisiane Pereira de Jesus, Marcos Macedo Fernandes Caron, Pedro Luis Reis Crotti e Wesley Snipes Correa da Mata, para compilar as informações e propostas encaminhadas pelas unidades acadêmicas para a minuta de Resolução sobre a flexibilização dos componentes curriculares, que foi aprovada no Conselho superior constituindo a Resolução CONSEPE nº 32, assim como foi aprovado o Calendário Suplementar para o período 2020/1, Resolução CONSEPE nº 33, no dia 08 de julho de 2020.

Diante do exposto, as decisões e deliberações do CONSEPE buscam manter a Universidade ainda mais ativa, do ponto de vista acadêmico, e alunos e professores em interação social, cognitiva e emocional, contribuindo para que a comunidade acadêmica continue fortalecida até mesmo para quando a situação voltar à condição de normalidade, ou a uma outra forma de normalidade considerando os resultados ainda imprevisíveis que o atual cenário possa acarretar.

Pautada nos princípios que regem a UFMT em seu estatuto, especialmente o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; respeitando sua estrutura interna de decisão, de democracia representativa estabelecida no funcionamento dos Conselhos Superiores e instâncias Colegiadas, e no compromisso de garantir qualidade no cumprimento da atividade fim da Universidade, de formação de cidadãos qualificados para o exercício profissional e empenhados na busca de soluções para os problemas nacionais e regionais, a Flexibilização foi aprovada, assim como seu regramento, de forma que este Guia apresenta ao seu corpo discente aspectos destacados para melhor compreensão do processo e dos procedimentos que devem ser adotados para as atividades que seguirão o Calendário Suplementar de 2020/1.

Esclarecimentos

a partir das Resoluções CONSEPE 32/2020 e 33/2020

Diferença entre Flexibilização de Componentes Curriculares em Caráter Excepcional e Temporário (FCC) e Educação a Distância (EaD)

Distingue-se a FCC, mediada Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) em substituição e/ou complementação às estratégias presenciais para o ensino de graduação, de uma proposta da modalidade de Educação a Distância (EaD);

Ensino na modalidade FCC refere-se a componentes curriculares que se iniciarem durante a suspensão das atividades presenciais e que poderão ser mantidos no modo flexibilizado até sua conclusão, ainda que seja findada a suspensão das atividades presenciais. Trata-se, portanto, de atividades de ensino emergenciais e provisórias. A EaD configura-se como modalidade educacional com configuração didático-pedagógica própria e definida pelo Decreto MEC nº 9.057, de 25 de maio de 2017;

A FCC diferencia-se dos cursos oferecidos na modalidade EaD, principalmente, por se tratar de estudos remotos, em relação aos campi, voltados aos estudantes da graduação presencial e limitados a um período de oferta, definido conforme o Calendário Acadêmico Suplementar 2020/1, em caráter emergencial devido à Pandemia da Covid-19.

Do período de oferta das disciplinas no calendário suplementar 2020/1

Os componentes curriculares ofertados na modalidade FCC estender-se-ão até 16 de dezembro de 2020, incluídos sábados, com um total de aproximadamente 90 dias letivos, podendo haver prorrogação mediante autorização do CONSEPE. A carga horária dos componentes curriculares deverá ser distribuída ao longo desse período, respeitando o calendário suplementar 2020/1.

O Calendário Acadêmico Suplementar 2020/1 encontra-se em página do portal da UFMT: https://www.ufmt.br/unidade/estudante/graduacao/pagina/calendario-academico/1429#top_page

Férias docentes: 25/8 a 8/9/2020.

Fica aprovada a redução dos 100 dias letivos, garantindo-se a aplicação de toda a carga horária prevista no plano de ensino para o 1° bloco de flexibilização do componente curricular, durante o período flexibilizado.

As estratégias de ensino/aprendizagem deverão ser preferencialmente desenvolvidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) institucional de forma síncrona ou assíncrona, contemplando a gestão, a disponibilização dos conteúdos em formato digital e a comprovação das atividades desenvolvidas.

No período de oferta de componentes curriculares de forma flexibilizada, os Colegiados de Curso poderão optar pela organização de oferta dos componentes curriculares nos seguintes formatos:

I – Oferta dos componentes curriculares concomitantemente, como acontece na educação presencial;

II – Oferta em módulos: um componente a cada vez, desde que o número de componentes curriculares não ultrapasse a carga horária prevista para o semestre ou ano, em conformidade com a matriz curricular de cada curso.

O componente curricular ofertado por meio das TICs poderá ser ofertado presencialmente quando da retomada das aulas presenciais no período letivo 2020/ 1.

I – Caso o Colegiado de Curso decida pela não reoferta presencial, o docente da disciplina disponibilizará o conteúdo flexibilizado com readequação do cronograma de entrega das atividades avaliativas e agendará horários (presenciais ou por meio do uso de TIC) para sanar dúvidas sobre o conteúdo ministrado durante o calendário de reposição.

II – O prazo final para lançamento de notas das disciplinas flexibilizadas será o mesmo do período presencial, ou seja com início em 09/11/2020 e término conforme calendário de reposição a ser aprovado pelo CONSEPE.

Os casos omissos na Resolução CONSEPE n.º 33/2020 serão resolvidos pelo Colegiado de Curso, cabendo recurso à Congregação e ao CONSEPE.

Do planejamento dos componentes curriculares

O planejamento dos componentes curriculares ofertados deverá seguir o modelo de Plano de Ensino Institucional disponibilizado no AVA, acrescido das seguintes informações:

I – No campo justificativa: além da justificativa peculiar à oferta do componente curricular, deve ser informado o contexto especial de pandemia de COVID-19 e a suspensão de atividades presenciais, justificando a realização do componente curricular ofertado por meio de TIC na educação.

II – No campo metodologia: além da metodologia pertinente, deverão constar informações sobre as estratégias de ensino e aprendizagem a serem efetivadas por mediação tecnológica.

Essas informações serão disponibilizadas ao aluno por meio do “Guia de Estudos” elaborado e publicado pelo docente no AVA institucional, segundo modelo disponibilizado no ANEXO II.

I – Guia de Estudos é um documento que tem por finalidade oferecer ao estudante orientação sobre o percurso teórico e prático a ser desenvolvido na disciplina, de maneira dialógica, que potencialize autonomia, crítica e autoavaliação frente aos conhecimentos propostos.

O Plano de Ensino deverá ser elaborado e disponibilizado pelo docente no AVA institucional, devendo ser aprovado pelo Colegiado de Curso e homologado pelo Coordenador de Curso

Em relação a co-requisito e pré-requisito de disciplinas

Estão mantidas as exigências de pré e co-requisitos para os componentes curriculares já cadastrados no Siga e que forem ofertados;

Devem ser ofertadas conjuntamente as disciplinas que possuem co-requisitos;

Caso o curso queira realizar alterações de pré e co-requisitos para os componentes curriculares já existentes no Siga, essa alteração deve ser aprovada no Colegiado do Curso, ouvido o NDE, pois se trata de uma reformulação parcial de matriz curricular aprovada pelo CONSEPE;

Após aprovação no Colegiado do Curso, é necessário, para a solicitação da inclusão ou exclusão de co-requisito/pré-requisito, à Coordenação de Ensino de Graduação, via SEI. Em anexo a esse ofício acrescentar:

I – Justificativa da reformulação, baseada em avaliação do currículo vigente, elaborado pelo Núcleo Docente Estruturante – (NDE);

II – Detalhamento das modificações a serem feitas em relação ao currículo vigente, contendo os dados das disciplinas e o tipo de alteração pretendida;

III – Extrato da Ata do Colegiado de Curso no qual conste, explicitamente, síntese do parecer do NDE de a decisão do Colegiado de Curso.

Da avaliação

A definição de instrumentos avaliativos, aplicados durante todo o processo de ensino-aprendizagem na modalidade FCC, segue a Resolução CONSEPE n° 63/2018.

As diretrizes da Resolução CONSEPE n° 63/2018 sobre atividades avaliativas presenciais ficam flexibilizadas como atividades avaliativas virtuais realizadas por meio de comprovação no AVA institucional.

As avaliações que puderem ser realizadas apenas em momentos presenciais deverão ocorrer posteriormente, quando retornarem as aulas presenciais do período letivo 2020/1.

Dos registros acadêmicos

O registro de ausência no diário de classe online fica dispensado, excepcionalmente, durante o período em que a oferta do componente curricular acontecer exclusivamente, por meio de TIC.

Para gestão da participação dos discentes, será considerada a presença virtual por meio de interações, realização de atividades digitais e participação em encontros síncronos ou assíncronos que acontecerão no AVA institucional e que devem constar no Plano de Ensino e no Guia de Estudos.

Com relação às médias resultantes das atividades avaliativas deve-se seguir os procedimentos já adotados com relação às atividades avaliativas presenciais.

DAS MATRÍCULAS E CANCELAMENTOS

As matrículas referentes aos componentes curriculares ofertados flexibilizados serão realizadas por blocos de realização; para tal, considera-se como 1° bloco o período de agosto a dezembro de 2020.

A matrícula nos componentes curriculares ofertados flexibilizados poderá ser feita diretamente pelo discentes no sistema on-line.

O discente poderá solicitar o cancelamento de matrícula do componente curricular ofertado flexibilizado via SEI, a qualquer momento dentro do período do 1º bloco, sem prejuízo à sua integralização do curso ou ao seu coeficiente de rendimento.

Somente os discentes que solicitarem cancelamento de matrícula no período do 1° bloco serão re-matriculados em um possível 2° bloco de oferta de componentes curriculares flexibilizados ou de sua eventual oferta no modo presencial.

Mesmo que haja desistência de 100% dos discentes de um componente curricular flexibilizado, esse deverá ser validado no PIA do docente, desde que concluído no AVA.

TIC e meios digitais

Para efeito desta FCC, as Tecnologias da Informação e Comunicação e os meios digitais, utilizados nas estratégias de ensino-aprendizagem, compreendem:

I – TICs: conjunto de tecnologias utilizadas para o desenvolvimento de estratégias de gestão, comunicação, ensino e aprendizagem em formato digital, e em caráter institucional, a serem registradas no AVA institucional (Moodle).

II – Meios digitais: são mídias e recursos educacionais utilizados para efetivação das estratégias de ensino-aprendizagem registradas no AVA institucional, destacando- se:

Material didático desenvolvido por instituições de educação superior que possuam licenciamento e/ou autorização legal para uso;

Acervo digital e objetos de aprendizagem disponíveis em repositórios educacionais que possuam licenciamento e/ou autorização legal para uso;

Materiais digitais em formatos diversos, tais como e-books, vídeos, livros, artigos, páginas de Internet desde que verificada a fonte e os direitos de autoria para a utilização e/ou edição do material;

Material disponível em plataformas de Cursos Massivos Abertos e Online (MOOCs);

Acervo digital disponível em Repositório de Recursos Educacionais (REAs).

Para efeito de comunicação docente/aluno é permitida a utilização de outras ferramentas, além do AVA institucional, desde que haja registro e comprovação dos processos de comunicação e/ou atividades realizadas pelos docentes e discentes no AVA.

Todos os materiais digitais previstos nas estratégias de ensino-aprendizagem que não sejam produzidos diretamente pelo docente responsável pelo componente curricular deverão conter a respectiva fonte, com a indicação da autoria, respeitados os direitos autorais assegurados pela Lei n° 9.610

Informações gerais, conforme a Resolução CONSEPE n.º 32/2020

A adesão às atividades da FCC será realizada em caráter voluntário, permitindo-se aos docentes, técnicos e estudantes engajarem-se ou não nessas ações, respeitando-se as condições psicológicas e estruturais de cada servidor e discente, sem prejuízos e/ou penalidades administrativas e/ou financeiras.

O discente matriculado que optar por não cursar o componente curricular de forma flexibilizada terá garantia de vaga no período subsequente da oferta da disciplina, presencial ou flexibilizada.

Caberá à Pró-Reitoria de Assistência Estudantil propor e implementar o apoio à Inclusão digital para permitir a acessibilidade de estudantes em situação de vulnerabilidade que se matricularem em componente curricular ofertado através do uso de TIC, para o período previsto na Resolução CONSEPE n.º 32/2020.

Fica garantido aos docentes e aos discentes o direito sobre o uso do conteúdo, da imagem e do som de todo material produzido e disponibilizado através das plataformas das aulas on-line, ficando resguardados os direitos de imagem e som e os direitos autorais dos docentes e discentes, cabendo exclusivamente a cada um decidir sobre a disponibilização, gravação, reprodução e/ou compartilhamento dos conteúdos fora dos limites das aulas virtuais, nos termos da Lei.

Em todos os cursos da UFMT, os componentes curriculares que não forem ofertados no meio flexibilizado, terão sua oferta presencial garantida pela UFMT em calendário específico de reposição aprovado pelo CONSEPE, após retorno das atividades presenciais.

Comissão Especial para Acompanhamento da Flexibilização (CEAF)

• A CEAF, nomeada pelo CONSEPE, compõe-se de: dois docentes, dois discentes e um técnico-administrativo educacional.

• Em Decisão CONSEPE 08/2020 o Presidente do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de Mato Grosso, considerando o artigo 10 da Resolução Consepe n. 32/2020, constituir uma comissão especial para acompanhamento da flexibilização (CEAF), composta pelos servidores Docentes Marcus da Silva Cruz e Fernando Pedroni, pelos Discentes Gustavo Sanches Cardinal e Wesley Snipes Correa da Costa e pela servidora Técnica Administrativa Denize da Silva Mesquita.

• À CEAF compete:

  I – Receber sugestões, reclamações, denúncias, elogios e dúvidas e dar os andamentos necessários;

  II – Propor, ao CONSEPE, alterações da Resolução CONSEPE n.º 32/2020.

  III – Contatos com a CEAF podem ser feitos por:

  1. Se for servidor da UFMT, via Processo SEI para a unidade: “CONSEPE – CEAF”.
  2. Se for discente da UFMT, via Processo SEI através do tipo de processo: “FLEXIBILIZAÇÃO – COMUNIDADE ACADÊMICA”.
  3. Por e-mail institucional: flexibilizacao@ufmt.br

Orientações Gerais

Não presentes nas Resoluções CONSEPE 32/2020 e 33/2020

Estágio obrigatório

Os estágios obrigatórios poderão ser feitos de forma remota. A seguir, colocamos orientações específicas para este tipo de oferta:

Como o estágio configura-se como uma prática profissional e tem uma carga horária e condições de oferta próprias de cada área de conhecimento, esclarecemos que, caso o tempo para realização do estágio presencial extrapole o Calendário Acadêmico Suplementar, os estudantes podem finalizar o estágio nos meses posteriores (final dezembro e janeiro), desde que isso ocorra antes da oferta do novo semestre letivo.

As práticas profissionais de estágio, bem como as práticas profissionais que exijam o uso de laboratórios, atividades em clínicas e/ ou similares, podem ser ofertados de forma remota. Nesse caso, obedecerão às diretrizes aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), conforme Portaria MEC nº 544/2020.

A decisão sobre a oferta dos estágios obrigatórios remotamente será tomada em conjunto pelos/as orientadores/as, Coordenações de Curso e Coordenação de Estágio, de acordo com os limites e possibilidades oferecidos pelo campo.

O Colegiado do Curso deve avaliar a adequação ao formato remoto das atividades práticas profissionais de estágios e as práticas profissionais que exijam o uso de laboratórios especializados. Caso sejam adequados, é necessário remeter cópia dos Planos de Ensino dessas atividades à Pró-Reitoria de Graduação, conforme prevê Resolução CONSEPE 33/2020.

No caso dos cursos de licenciaturas, a avaliação sobre a adequação dos estágios e das atividades práticas ao formato remoto também será feita pela Instituição Concedente responsável pela oferta do campo de estágio, além do Colegiado do Curso.

Quanto ao Trabalho de Conclusão de Curso

O Trabalho de Conclusão de Curso, quando ofertado como componente curricular flexibilizado:

Os processos de orientação e socialização de Trabalhos de Conclusão de Curso deverão priorizar registros no AVA.

Fica autorizada a defesa remota do Trabalho de Conclusão de Curso, observadas as condições estabelecidas pelo Colegiado.

Excepcionalmente, caso a finalização de trabalho de conclusão de curso dependa de atividades presenciais em laboratório ou de pesquisa de campo, o caso deve ser submetido à Coordenação do Curso, à Direção da Unidade Acadêmica (onde se localiza o laboratório/campo de pesquisa) e à unidade de lotação docente. Nesse caso, será emitida pela Direção do Centro declaração de serviço ou atividade essencial, permitindo-se o acesso individual do/a concluinte à estrutura física necessária à pesquisa, observados os cuidados sanitários e o distanciamento social.

Aulas de Campo, Visitas Técnicas e Atividades Complementares

As aulas de campo e as visitas técnicas ficam vedadas para 2020/1, enquanto durar a suspensão das atividades presenciais;

As atividades complementares podem ser realizadas durante o semestre 2020/1. Orienta-se que os cursos, se necessário, flexibilizem os seus regimentos para considerar que essas ações possam ser feitas remotamente.

Monitoria, PET, PIBID e PRP

O Programa Monitoria será ofertado excepcionalmente de forma digital, no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), enquanto vigorarem as restrições para o desenvolvimento de aulas presenciais, em decorrência da pandemia do coronavírus (Covid 19), e tem como finalidade o apoio e o assessoramento operacional das atividades didáticas desempenhadas pelos docentes com o emprego de tecnologias digitais de comunicação e informação para o seu desenvolvimento.

As atividades de Monitoria em 2020/1 realizam-se ao amparo do Edital Nº 008/2020 – PROEG/UFMT.

O edital n° 008/2020 PROEG/UFMT é exclusivo para componentes curriculares autorizados pelo Colegiado de Curso e Congregação no processo de flexibilização das metodologias de aprendizagens presenciais através do uso de Tecnologias da Comunicação e Informação.

Os professores orientadores e os discentes selecionados para monitoria digital deverão dispor em seu domicílio de computadores (desktop, notebook ou tablet, entre outros) e acesso à Internet em quantidade e qualidade necessárias para o desempenho adequado das suas atribuições.

Os discentes selecionados para monitoria digital deverão ter conhecimentos na área de Tecnologia Educacional e experiência na utilização do AVA institucional e de suas ferramentas de comunicação e informação para auxiliar o docente e os discentes no desenvolvimento da disciplina.

I – Contato com a coordenação da Monitoria: proegmonitoria@gmail.com

As atividades do Programa de Educação Tutorial em 2020/1 realizam-se conforme diferentes editais específicos.

II– Contato com a coordenação do PET: petufmt.proeg@gmail.com

As atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência em 2020/1 realizam-se ao amparo do Edital Capes Nº 02/2020.

III – Contato com coordenação do PIBID: ufmt.proeg.pibid@gmail.com

As atividades do Programa de Residência Pedagógica em 2020/1 realizam-se ao amparo do Edital Capes Nº 01/2020.

IV – Contato com gerência do PRP: ufmt.proe.prp@gmail.com

Os Programas de monitoria, Programa de Educação Tutorial – PET, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID e Residência Pedagógica podem ser desenvolvidos apenas remotamente, desde que haja condições de execução.

Colação de Grau

É permitida a colação de grau do estudante que integralizar o curso, devendo a mesma ocorrer conforme estabelecido na PORTARIA GR Nº 162, DE 16 DE MARÇO DE 2020 e na PORTARIA GR Nº 179, DE 23 DE MARÇO DE 2020.

A PORTARIA GR Nº 179, DE 23 DE MARÇO DE 2020 estabelece, em caráter excepcional, normas referentes à outorga de grau aos estudantes concluintes dos cursos de graduação da Universidade Federal de Mato Grosso, alternativamente às sessões solenes e presenciais.

A outorga de grau se dará mediante cumprimento de rito virtual, via Processo SEI, considerando as recomendações de se evitar aglomeração de pessoas.

Funcionamento da Biblioteca Central

A Biblioteca Central da UFMT está organizando em sua homepage diversas informações sobre os conteúdos digitais que a Biblioteca disponibiliza ou provê acesso, bem como listando outras fontes de informação resultantes de levantamentos para identificar recursos informacionais potencialmente úteis para seus usuários. Estas informações estão reunidas no endereço eletrônico: https://www1.ufmt.br/ufmt/unidade/index.php/secao/visualizar/15585/BIBLIOTECA

Dentre outras, estão listadas as seguintes fontes de informação digitais com acesso ao conteúdo integral dos documentos: Biblioteca Digital de Monografias (BDM), Repositório Institucional (RI-UFMT), Portal de Periódicos da UFMT e Portal de Periódicos da CAPES. Este último, abrange bases de dados, periódicos, artigos e e-books, dentre outros.

Estes recursos estão disponíveis à toda a comunidade acadêmica, inclusive aos alunos de graduação. Maiores informações podem ser obtidas na própria página eletrônica, a qual está sendo atualizada periodicamente, inclusive com acréscimos de novas fontes de informação relevantes aos usuários.

A Secretaria de Tecnologia da Informação (STI) passou a disponibilizar também aos alunos de graduação a possibilidade de criação de e-mail institucional, o que permite aos mesmos utilizarem a plataforma CAFe para acessar remotamente todo o conteúdo do Portal de Periódicos da CAPES. Para maiores informações sobre o acesso remoto, pode ser consultada a página específica da Biblioteca Central, recentemente atualizada: https://www1.ufmt.br/ufmt/unidade/index.php/secao/visualizar/5671/BIBLIOTECA

Com relação especificamente aos livros digitais, a Biblioteca Central ainda não possui uma biblioteca digital específica, embora possua em seu acervo uma coleção de e-books avulsos com acesso via Sistema Pergamum (www.biblioteca.ufmt.br).

Atualmente a Biblioteca está trabalhando em um processo de contratação de uma biblioteca digital universitária, e, tão logo a referida contratação seja concluída, deveremos disponibilizar a informação na homepage da Unidade, bem como comunicar toda a Universidade via SEI.

Alternativamente, há também repositórios de recursos educacionais digitais disponibilizados por meio da plataforma www.ufmtemrede.ufmt.br.

Normatização Flexibilização de Componentes Curriculares:

Parecer CNE 05/2020	Estabelece diretrizes para reorganização dos calendários escolares, bem como para a realização das atividades pedagógicas não presenciais pós retorno da paralisação provocada pela COVID-19.
Portaria MEC 544/2020	Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19, e revoga as Portarias MEC nº 343, de 17 de março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12 de maio de 2020.
Resolução CONSEPE 32/2020	Dispõe sobre a regulamentação da exibilização de componentes curriculares em caráter excepcional e temporário, e sobre o desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem por meio de Tecnologias da Informação e Comunicação.
Resolução CONSEPE 33/2020	Aprova o Calendário Suplementar do período de oferta dos componentes curriculares do semestre 2020/1 por meio de processos de educação mediada por Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), que com esta Resolução é publicado.
Decisão CONSEPE 08/2020	Constitui uma comissão especial para acompanhamento da flexibilização (CEAF).
Decisão CONSEPE 09/2020	Comunicar que durante O período de férias docentes não devem ser aplicadas atividades avaliativas nem atividades síncronas.
Decisão CONSEPE 13/2020	Dispõe sobre o uso de webcam.
Resolução CONSEPE 41/2020	Inclusão de data no Calendário Suplementar.

Educação Remota: orientações básicas

1. Introdução

Yuval Harari, professor da Universidade de Jerusalém, referiu em programa de auditório de uma televisão brasileira, que em sua universidade os docentes discutiram por vários anos a implantação do ensino online, sem grande sucesso. Em decorrência da pandemia, de uma semana para outra, toda a universidade de Jerusalém estava com ensino online. Pode-se imaginar que duas variáveis impediram, nos anos de discussão, a relativização do ensino presencial: o paradigma dos docentes sobre ensino/aprendizagem e o sentimento de despreparo para o ensino não presencial.

Inesperadamente, os fatos obrigaram à mudança de paradigma. Isso, contudo, não alterou o sentimento de despreparo. Entre nós, este guia objetiva colocar à disposição subsídios que possibilitem, a cada docente da UFMT, prosseguir na construção de competências para a docência não presencial. Embora, conforme a Resolução Consepe n.º 31/2020, trate-se de “flexibilização de componentes curriculares em caráter excepcional e temporário” há quase unanimidade entre analistas de diversas áreas de que o “novo normal” jamais recomporá o estado de coisas prévio à pandemia. Ou seja, com certeza, mesmo com o retorno às aulas presenciais, não voltaremos a criar situações de aprendizagem idênticas ao que fazíamos. Pode-se dizer que prosseguir nas sendas da aprendizagem/ensino não presencial é algo relevante não apenas para estes tempos de excepcionalidade: aprender e ensinar não presencialmente repercutirá em toda nossa carreira docente.

2. Aluno

No dia 10 de agosto, a Pearson – uma empresa mundial de aprendizagem – divulgou os resultados da segunda pesquisa Global Learner Survey1, que busca levantar percepções de 7 mil estudantes em sete países diferentes, de todos os continentes. Alguns destaques revelados pela pesquisa (PR Newswire, 2020):

• Os alunos veem o COVID-19 como uma revolução na forma como aprendem e afirmam (88%) que a aprendizagem online será uma parte permanente do ensino de agora em diante.
• Em todos os países, com exceção do Brasil, 54% afirmam que seus países estão oferecendo educação de qualidade para todos.
• Nos sete países pesquisados, 70% acreditam que a pandemia irá aprofundar a desigualdade educacional e esperam que os sistemas educacionais façam mais para enfrentar a desigualdade.
• Junto à crença de que o online veio para ficar, 88% dos alunos esperam que seja melhor; em contrapartida, 67% dizem que as instituições educacionais são menos eficazes no uso da tecnologia em comparação a setores como saúde ou bancos.

Observa-se, contudo, que a realidade da EaD no Ensino Superior brasileiro, não corrobora achados da pesquisa acima. De fato, Oliveira e Bittencourt (2020), com lastro no Censo da EaD ano base 2017, afirmam que embora as matrículas nessa modalidade sejam superiores às presenciais, não ocorre o mesmo com a conclusão: a média de conclusão nos cursos presenciais chega a 79% das matrículas iniciais; na EaD, a 21%.

É um risco fazer inferências de pesquisas realizadas com populações, tempo e metodologias diferentes. No entanto, é razoável concluir que, tanto para alunos quanto para docentes, não é um quefazer simples substituir, ainda que temporariamente, o ensino/aprendizagem presencial pelo/a remoto/a. Como há certas similaridades entre a EaD e o ensino remoto convém considerar os principais fatores que, segundo Oliveira e Bittencourt (2020), contribuem para o abandono do curso na UAB e que poderão influenciar a conclusão das disciplinas na modalidade remota. Em ordem decrescente, dentre as 11 variáveis reportadas pelos autores:

• Conciliar trabalho e estudo (40,7%)
• Organização do tempo (26,9%)
• Distância do polo (21,6%)
• Interação com tutoria (19,5%)
• Organização pedagógica do curso (17,7%).

Conciliar trabalho/estudo e organizar o tempo são fatores inerentes ao aluno e, como docente, poderá optar pela perspectiva “é adulto, o problema é dele” ou poderá considerar que aluno e docente estabelecem um relacionamento pedagógico que objetiva a aprendizagem e, para que esta aconteça, tudo o que for possível para criar um ambiente eficaz de aprendizagem deve ser considerado. Organização pedagógica da disciplina e interação com o docente são fatores inerentes ao docente. Na sequência, serão apresentados alguns subsídios para que os possa considerar na elaboração de suas aulas em harmonia com o afirmado no primeiro tópico: a (re)construção de competências docentes para o ensino não presencial, com repercussões no presencial, quando retornar.

1 O telejornal “Bom Dia Brasil”, 10/08/2020, reportou informações sobre a pesquisa com ênfase para o Brasil.

3. Princípios da educação online

Pimentel e Carvalho (2020) complementam o subtítulo acima com a expressão “para sua aula não ficar massiva nem maçante”. Este tópico resume, com perdas significativas, as ideias dos autores, razão pela qual sugerimos a leitura do texto original. No entanto, imaginamos que seja uma forma de atender a uma solicitação dos autores, ao final do artigo:

Se você teve fôlego para ler até aqui, é porque considerou úteis as discussões iniciadas nesta postagem. Se você curtiu, então compartilhe nas suas redes sociais; vamos viralizar os princípios da educação online, fazer este texto chegar a outros professores que estão muito além das redes sociais dos próprios autores – afinal, essa também é uma prática da cibercultura, que tanto nos inspirou e nos motivou a produzir as reflexões aqui apresentadas.

Inicialmente, convém destacar que a complementação do título não é mero jogo de palavras. Para os autores a Educação online prospecta superar o caráter de ensino de massa que predomina no ensino presencial e na EaD e, coordenadamente, superar a pecha de maçante que, comumente, os estudantes lhes atribuem. São oito os princípios da educação online, que resumiremos com certa liberdade, antecipando que os autores enfatizam que a separação é de ordem didática e que todos eles guardam estreita vinculação de pertinência e mútua sustentabilidade.

Para melhor compreender o texto seguinte, convém esclarecer três conceitos:

• Educação a Distância (EaD): refere-se ao ensino-aprendizagem mediado por tecnologias da informação e comunicação, na qual docentes e alunos estão “distantes” entre si no espaço e no tempo. É uma modalidade regular de ensino e não é substitutiva do ensino presencial.
• Educação Remota: Embora partilhe com a EaD a mediação da aprendizagem pelas tecnologias da informação/comunicação e o “distanciamento” espacial e temporal entre docentes e alunos, diferencia-se da EaD porque não é uma modalidade regular de ensino e, excepcionalmente, substitui as aulas presenciais.
• Educação online: identifica-se com as duas precedentes o uso das tecnologias de informação/comunicação e o “distanciamento” espaço/temporal entre docentes e alunos. Diferencia-se da EaD porque se propõe superar o ensino massivo (comum na EaD que herdou essa característica do ensino presencial da modernidade) pelo ensino invidualizado.

Os princípios da educação online podem ser aplicados na educação remota e se afirmar como novo paradigma da EaD.

1. CONHECIMENTO COMO “OBRA ABERTA” (em vez de “mensagem fechada”)

O conhecimento científico é socialmente construído e tem uma história. Frequentemente, resulta da controvérsia de pontos-de-vista de diferentes pesquisadores ou da contraposição de uma cientista ou grupo de cientista a uma verdade científica já estabelecida. De acordo com Khun (1997) a nova teoria, inicialmente, cheia de lacunas, aos poucos vai se provando mais econômica/abrangente para explicar a realidade e, com a adesão da comunidade científica vai sanando suas lacunas até ser aceita como explicação mais adequada da realidade. Na interpretação de Pimentel e Carvalho, torna-se, então, um “fato científico” pronto para ser difundido como verdade, até ser novamente questionada. A Educação Massiva (que é coetânea com a ciência moderna), até mesmo sem o saber, centra-se no momento da verdade consolidada e o que faz é divulgar o “fato científico” como “mensagem fechada”, tarefa realizada eficientemente, por meio de aulas expositivas ou, na EaD, mediante um repositório de conteúdos. A Educação Online, mesmo sem prescindir do “fato científico” o concebe como uma “obra aberta”, possível de ser ressignificada (pela apropriação da realidade, necessidades e problemas que engendraram a teoria), cocriada e recriada em um movimento sem fim. Quando o conhecimento é entendido como produto acabado, ao professor cabe comunicá-lo; ao aluno, assimilá-lo, frequentemente com o recurso da memorização. Quando o conhecimento é entendido como um produto inacabado, ao professor cabe criar situações para que sua gênese seja compreendida, e o “produto provisório” ressignificado, testado em novas áreas, desenvolvido...

Ou seja, na educação remota, se o docente optar pela concepção do conhecimento como mensagem fechada estará operando a docência com a mesma matriz da EaD; se contudo, optar pela “verdade científica” como “obra aberta” operará a docência com paradigmas da educação online.

2. CURADORIA DE CONTEÚDO ONLINE + SÍNTESES E ROTEIROS DE ESTUDO (em vez da produção de conteúdos próprios para EAD)

Imagine um assunto sobre o qual tem interesse, mas informações mínimas. Quais estratégias adotará para ampliar seu conhecimento? É muito provável que faça uma busca no Google, navegue por hiperlinks da Wikipédia, assista videoaula no YouTube, leia matérias em um blog, baixe artigos científicos, participe de algum fórum de discussão... Enfim, a Web se tornou a principal fonte de informação, confiável ou não. O professor que entende o conhecimento como uma “obra aberta” pode adotar a função de curador de conteúdo. O que é a curadoria? Para Pimentel e Carvalho, que referem Bhargava (2011), “Curadoria de Conteúdo é um termo que descreve o ato de encontrar, agrupar, organizar ou compartilhar o melhor e mais relevante conteúdo sobre um assunto específico”. Nesta perspectiva, o professor, ao invés de produzir um novo texto ou vídeo (até pode fazê-lo) mapeia e apresenta determinados conteúdos, preferivelmente, em diferentes mídias (texto, vídeo, banco de dados, softwares...) e os propõe aos estudantes. Nesta situação, no “guia de estudo” o docente evidencia as conexões do material apresentado e propõe um roteiro de percurso cognitivo. Aos estudantes, nessa situação de aprendizagem, cabe a apropriação do conhecimento de diferentes perspectivas e mídias, a análise, discussão com os colegas e, talvez, a aplicação do aprendido para interpretar a realidade que o circunda. É muito provável que, ao estudante, caiba, individual ou colaborativamente, construir sínteses que lhe permitam aprofundar/organizar/divulgar as informações a que teve acesso, o que se constitui como conhecimento.

Nesta perspectiva, na educação remota, se o docente optar por propor um “livro”, com algumas dicas (links) de informações complementares estará aproximando a educação remota da EaD; contudo, se propuser múltiplas dicas de acesso a informações, em diferentes plataformas e mídias, com cuidadosa curadoria de conteúdo, o que torna o guia de estudo de grande importância, aproximará a educação remota da educação online.

3. AMBIÊNCIAS COMPUTACIONAIS DIVERSAS (em vez de se restringir aos serviços do AVA)

Na educação online é importante a adoção de um AVA, mas os sistemas computacionais de apoio são mais do que o AVA. Efetivamente, a Resolução CONSEPE n. 32/2020, art. 3º, § 1º prevê essa possibilidade: “Para efeito de comunicação é permitida a utilização de outras ferramentas, além do AVA institucional, desde que haja registro e comprovação dos processos de comunicação e/ou atividades realizadas pelos docentes e discentes no AVA.”

Figura 1 – Etapas de construção do conhecimento1

1 Elaborada há alguns anos a “Roda da Pedagogia” está na quarta atualização. Além de complementar as informações da Figura 1, está relacionada com a taxonomia de Bloom. Dois links podem ser o início da exploração dessa ferramenta: http://2-learn.net/director/la-rueda-de-la-pedagogia-de-allan-carrington-padagogy-wheel-version-4-en-espanol/ e https://designingoutcomes.com/assets/Padagogy_Wheel_Translations/Padagogy_Wheel_V4_SPANISHv1_HD.pdf

Pimentel e Carvalho (2020), em coerência com os dois princípios precedentes, propõem que sejam utilizados sistemas computacionais para três etapas de construção do conhecimento: informação, autoria e comunicação e exemplificam, com a Figura 1, alguns sistemas mais presentes no dia-a-dia dos alunos. Não deixa de ser interessante observar que os autores propõem que a educação online opera com interface entre três teorias cognitivistas: a comportamentalista, a construtivista e a sócio-interacionista. É muito comum que as duas últimas teorias sejam estudadas como pouco conciliáveis com a primeira e mesmo entre a segunda e terceira há autores que ressaltam diferenças irreconciliáveis entre ambas.

Quanto à integração da tecnologia à sala de aula, pode ser interessante a consulta à proposta SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition). Basta “dar um Google” para maiores informações; contudo o link1, em nota, pode ser um bom início. A proposta SAMR deve ser compreendida no âmbito das três teorias cognitivistas, mas seus propositores procuram destacar sua utilização no âmbito das duas últimas teorias da gênese do conhecimento.

O docente que privilegia o ambiente computacional para apresentar repositórios de conteúdos avizinha a educação remota da EaD, pois se limita à primeira etapa;

1 http://missglauedu.weebly.com/modelos-de-integraccedilatildeo-de-tecnologia.html

início da exploração dessa ferramenta: http://2-learn.net/director/la-rueda-de-la-pedagogia-de-allan-carrington-padagogy-wheel-version-4-en-espanol/ e https://designingoutcomes.com/assets/Padagogy_Wheel_Translations/Padagogy_Wheel_V4_SPANISHv1_HD.pdf diversamente, o docente que concebe o ambiente computacional para proposição/assimilação de conteúdos a partir de diferentes fontes de informação e prossegue propondo ao aluno a segunda etapa (criação) e a terceira (comunicação), mediante sugestão de múltiplos ambientes computacionais nas três etapas de (co/re)criação do conhecimento aproxima a educação remota da educação online.

4. APRENDIZAGEM EM REDE, COLABORATIVA (em vez de aprendizagem isolada)

Não foram raros os professores que, mesmo antes de existir computador, recomendavam o estudo em pequenos grupos (duas a cinco pessoas) como forma mais eficiente de aprendizagem com relação ao estudo individual. A aprendizagem online, em rede, não propõe que alunos discutam sozinhos os conteúdos de uma disciplina. O professor continua como proponente e facilitador da discussões na rede. Metodologicamente, a rede supera a perspectiva da aprendizagem individual e isolada, bastante frequente na EaD, ao conectar pessoas com diferentes histórias de aprendizagem e que se propõem a formar uma comunidade aprendente.

Infere-se, com facilidade, que a EaD, como a educação presencial, enfatiza o aprendizado individualizado e que o docente que não buscar o estabelecimento de sólidas e eficientes redes colaborativas de aprendizagem similariza a educação remota à EaD; no anverso, o docente que insiste e aproveita as possibilidades dos meios computacionais para estruturar redes de aprendizagem, sólidas e colaborativas, tende a harmonizar a educação remota com a educação online.

5. CONVERSAÇÃO ENTRE TODOS, EM INTERATIVIDADE (em vez de apresentação de conteúdos)

Este princípio propõe que a exposição de conteúdos pelo mestre seja, cada vez mais, substituída pela conversação genuína, cabendo ao professor planejar situações conversacionais que superem as perguntas-respostas da exposição de conteúdos, estando abertas ao imprevisível. Para isto, Pimentel e Araujo (2020) sugerem atividades da seguinte natureza: utilização de sistema de videoconferência para encontros síncronos; grupo de WhatsApp para conversação informal; fórum online para contribuições mais sistematizadas à discussão no decurso da semana; talvez um chat online para levantar perspectivas diferentes; atendimento individualizado por e-mail ou, até mesmo, chamadas de vídeo. Enfim, as possibilidades são múltiplas.

O êxito deste princípio está estreitamente vinculado à boa realização do segundo princípio; do contrário, o aluno pode sentir-se ante um assunto estranho e limitar-se a ouvir, o que costuma fazer com que a aula se caracterize como exposição. Mesmo que as primeiras tentativas não sejam exitosas, o docente precisa insistir. Uma estratégia que pode ajudar, ao menos no início, é, previamente, selecionar alguns alunos e confiar-lhes a tarefa de serem debatedores; para aperfeiçoar essa estratégia convém mesclar o perfil de alunos debatedores. Por exemplo, selecionar três alunos com os seguintes perfis: participativo, pouco participativo e participativo medianamente e solicitar que, cada um deles, escolha um colega para ser debatedor. O docente terá seis debatedores e isso, via de regra, amplia a discussão, pois, mesmos os receosos acabam percebendo que o clima se torna favorável à participação. Esses procedimentos podem ajudar a sintonizar a educação remota com a educação online.

6. ATIVIDADES TUTORIAIS INSPIRADAS NAS PRÁTICAS DA CIBERCULTURA (em vez de “estudo dirigido”)

É bastante frequente a reclamação dos alunos com relação ao excesso de teoria, pois, dizem, “aprendem fazendo”. Com certeza, a prática é fonte de aprendizagem, mas, certamente, não é o oposto da teoria. Há um provérbio atribuído aos chineses que afirma a prática como abertura à teoria: “eu ouço e esqueço; eu vejo e lembro; eu faço e aprendo”. Em geral, o ensino massivo-conteudista-expositivo adota a prática como aplicação da teoria, como, por exemplo, a lista de exercício e, não é incomum, que nessa perspectiva o computador seja transformado em um sargentão de exercícios ou de aplicação de questionários. Pimentel e Araujo (2020) propõem que na educação online, na ambiência da cibercultura, a prática seja adotada como autoria criadora, de tal modo que os alunos tenham a oportunidade de atuar como autores construtores do conhecimento, pelo qual leem/interpretam/transformam o mundo. Nesta visão, na educação online os professores propõem a utilização de diferentes sistemas de autoria (Figura 1), que podem ser complementados por outros de seu conhecimento ou listados na “Roda da Pedagogia” (Nota de rodapé 2).

Os sistemas de autoria à disposição na Internet abrangem um amplo leque de possibilidades. Possibilitar que alunos e docente, progressivamente, saiam da zona de conforto para experimentar novos modos de produção possibilita compreender, com maior profundidade, o que é a ambiência da cibercultura. Concomitantemente, criar a possibilidade de diferentes usos e criações atende aos diferentes estilos de aprendizagem existentes entre os alunos. Ou seja, enquanto o ensino massivo caracteriza-se pela proposição de um único tipo de prática, a educação online propõe a experiência de diferentes sistemas de autoria.

7. MEDIAÇÃO DOCENTE ATIVA (em vez de “tutoria reativa”)

Para tutoria reativa, Pimentel e Araujo (2020) tomam, como exemplo, a tutoria comum na EaD na qual um tutor, raramente o professor do componente curricular, fica à disposição dos alunos, presencialmente ou online, para tirar dúvidas. Segundo os autores é algo a ser evitado. Por tutoria docente ativa entendem, inicialmente, que se trata de papel do docente, não de um tutor; segundo, que ela é mediadora do quinto princípio, com o objetivo de formar uma comunidade de aprendizagem que se centra sobre a aprendizagem, de forma colaborativa, com as dúvidas surgindo e sendo aprofundadas/superadas na conversação; portanto, como etapa no processo de aprendizagem, necessitando ser discutida para que o itinerário da aprendizagem não seja perturbado. Os apoios informáticos para realizar a tutoria online podem ser encontrados na coluna 3 da Figura 1. Nem todos são igualmente adequados e outros Apps podem ser interessantes.

A série Suits, atualmente na Netflix, é, quase que em cada episódio, uma amostra da tutoria ativa entre Harvey Specter e Mike Ross. Diferentemente da tutoria reativa, na qual o tutor, responde à pergunta do aluno; na tutoria ativa, a pergunta do aluno é respondida com a proposta de um outro desafio/tarefa que o docente supõe que esteja ao alcance do aluno e cuja solução ajuda o mesmo a responder à pergunta que fizera inicialmente. Uma outra característica da tutoria ativa é que o docente, ao acompanhar o aluno na construção do próprio conhecimento, introduz questões e dúvidas indutoras de variáveis que, compreendidas, possibilitam que o aluno solidifique o processo de construção do conhecimento ou, mesmo, o eleve de um patamar mais baixo da taxonomia de Bloom para um degrau mais alto. Este tipo de tutoria relativiza a “tutoria reativa” da EaD e aproxima a educação remota da educação online.

8. AVALIAÇÃO FORMATIVA E COLABORATIVA, BASEADA EM COMPETÊNCIAS (em vez de apenas exames presenciais)

Para Pimentel e Araujo (2020) a avaliação na educação online, que é, também, uma oportunidade de aprendizagem pode ser melhor compreendida com o estudo do Figura 2, na qual, o destaque com marca-texto contrapõe a avaliação na educação online à avaliação na educação tradicional, massiva-conteudista.

Figura 2 – Avaliação na educação online X avaliação na educação massiva

A avaliação na educação online busca superar a distinção entre momento de aprendizagem e momento de avaliação, procedimento mais comum na educação tradicional, massivo-conteudista. Como se vê, a educação online favorece a realização da avaliação durante o processo de aprendizagem, o que facilita, ao docente, acompanhar o aluno reorientando-o ou desafiando-o na construção do conhecimento. Como a avaliação, nesse casso pode voltar seu foco para os produtos apresentados pelo aluno em fóruns, blog e outras produções, bem como sobre suas atitudes (de participação, colaboração, foco na produção de resultados...), o que revela conhecimento construído. Vê-se, assim, como essa avaliação centra-se na construção de competências e, não apenas, na “aquisição”/memorização de conteúdos. Nesta perspectiva, a avaliação destina-se a alimentar/realimentar o conhecimento, possibilitando, ao docente e ao próprio aluno e colegas, a orientação do aluno/de-si-mesmo/colega. Ou seja, a avaliação deixa de ser uma prerrogativa do professor, que a compartilha com o próprio aluno e com a turma, que avalia não apenas conteúdo intelectual, mas, também, habilidades e atitudes (ou seja, competências, as quais são a harmonização e ativação de conhecimentos, habilidades e atitudes para solucionar necessidades ou problemas).

Nos termos de Pimentel e Araujo (2020):

Essa concepção de avaliação [a somativa] parte da perspectiva epistemológica do conhecimento como “mensagem fechada” (em vez de “obra aberta” – 1º princípio), podendo até desmotivar o aluno a participar e colaborar (4º princípio), a realizar autorias e coautorias em rede (6º princípio). Deve-se planejar uma avaliação com base nas atividades realizadas nos diversos sistemas computacionais utilizados na disciplina (3º princípio), visando a promoção de uma atitude para a interatividade (5º princípio) e considerando, nas conversas e nas autorias, as expressões do aprendizado dos alunos sobre os conteúdos e para além deles (2º princípio), o que apoia a mediação pedagógica (7º princípio).

4. Práticas de ensino baseadas em ferramentas de TIC

Ao empregar-se a flexibilização no processo de ensino-aprendizagem, utiliza-se de estratégias e princípios da educação online em substituição ou complementação às do ensino presencial. Nesta perspectiva, o Learning Management Systems (LMS) “facilita o acesso aos conteúdos e à interação professor-alunos e alunos-alunos, através de meios de comunicação síncrona e assíncrona” (CARVALHO, 2008), que permitem a aprendizagem em sua condição individual, coletiva e colaborativa.

Para Volman (2005), o professor passa a desempenhar diferentes papéis, seja “instructor, trainer, coach, advisor, consultant and assessor” (p. 29), recorrendo para isso a uma diversidade de estratégias e técnicas na construção do conhecimento apoiadas pela tecnologia. Logo, o estudante tem acesso à informação a partir de qualquer lugar e a qualquer momento, podendo participar desde uma discussão no fórum, atividades colaborativas online, uma web aula, ou eventos webinar, por exemplo. A seguir, apresentamos o Quadro X com uma síntese das principais ferramentas tecnológicas para o apoio às práticas do ensino mediado por tecnologias e que estão disponíveis na UFMT.

Quadro 1 – Exemplo de ferramentas tecnológicas síncronas e assíncronas

Atividades Síncronas
Ferramenta	Descrição	Disponível em
Conferência Web	Discussão em grupo ou pessoa-a-pessoa garantindo a comunicação interativa.	Conferência Web RNP Microsoft Teams Big Blue Bottom (bbb) na plataforma AVA Institucional
Chat	A interação é textual, com a mediação do/a professor/a. Em turmas grandes, dividir em pequenos grupos para serem atendidos em horários diferentes possibilitará acompanhar as discussões e tirar as dúvidas dos/as estudantes.	Plataforma AVA Big Blue Bottom (bbb) na plataforma AVA Institucional Conferência Web RNP Microsoft Teams WhatsApp
Quiz online Tarefa Enquete	Podem ser apresentadas pequenas questões/perguntas para serem respondidas em tempo real pelos/as estudantes, com a devolutiva das respostas no mesmo momento, favorecendo o dinamismo do encontro.	Quizz <https://pt.quizur.com/tag/1jS-quizz> Mentimeter <https://www.mentimeter.com/> Conferência Web RNP Big Blue Bottom (bbb) na plataforma AVA Institucional Microsoft Teams
Atividades Assíncronas
Fóruns	Há a escolha de um tema para ser discutido no fórum com período de início e fim previamente marcado. Os/as estudantes participam, registrando seus argumentos e questões a partir da interação com as demais postagens. Para uma avaliação, podem ser observados a participação, frequência e respostas postadas.	AVA Institucional
E-mail mensagem	Possibilita transferência de arquivos e a realização de perguntas e respostas mais elaboradas. Pode ser também espaço para envio de atividades pelo/a estudante, e envio de intervenções do/a professor.	E-mail institucional AVA Institucional Microsoft Teams
Lista de exercícios e questionários	Essas atividades poderão ser enviadas aos/às estudantes com orientações para a realização e data para conclusão da atividade.	AVA Institucional Microsoft Teams
Portfólio	Pode ser criada uma pasta virtual compartilhada para que os/as estudantes enviem suas produções (textos, imagens, vídeos) apresentando o registro das aprendizagens de um determinado período ou tema, ficando disponível para a avaliação do/a professor/a e visualização da turma.	AVA Institucional Microsoft Teams
Estudo de Caso	Pode ser utilizado para desenvolver um método de pesquisa ampla sobre um assunto específico, com base em modelos referenciais.	Periódicos Capes, via CAFe eduCapes <https://educapes.capes.gov.br/> Sistema Integrado de Bibliotecas - SIB <https://www.ufpe.br/sib/ebooks>

Para mais informações sobre as ferramentas de conferência web disponíveis na UFMT, acesse o Guia de Orientação: Ferramentas para Colaboração no Trabalho <Guia de Orientação UFMT>. Um Tutorial sobre o Microsoft Teams disponibilizado pela Microsoft se encontra disponível no endereço <Tutorial Microsoft Teams>Para conhecer as funcionalidades da ferramenta Big Blue Button (bbb) que está integrado ao Ambiente Virtual de Aprendizagem da UFMT, acesse o guia no próprio AVA na área suporte ou acessando diretamente o endereço: Tutorial bbb UFMT

Outro aspecto a ser considerado trata-se da autoria do material socializado e produzido por cada docente, baseado no Acesso Aberto, do termo em inglês Open-access, “Isto é, digital, on-line, sem custo de acesso e livre da maioria das restrições dos direitos autorais e licenças” (MURIEL-TORRADO e LUIZ PINTO, 2018). Para nortear e orientar a comunidade, é importante conhecer sobre o Creative Commons, acessando ao site <https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/br/deed.pt>. Nesta modalidade de licenciamento aberto, são permitidos o compartilhamento do material, desde que respeitados os termos da licença. No que tange à Propriedade Intelectual, merece destaque os direitos de reprodução, distribuição, comunicação pública e transformação, previstos na lei brasileira de direitos autorais lei 9.120 de 19 de fevereiro de 1998 (BRASIL, 1998).

5. Plano de aula hipotética aplicando os princípios da educação online

Esta é uma tentativa de exemplificar a aplicação da educação online. Apenas para suscitar reflexão, supõe-se a substituição de quatro horas-aulas presenciais por aulas remotas, nas quais o conteúdo é a metodologia do trabalho online, tendo como referências os oito princípios da educação online.

Previamente à proposta de uma aula, convém elucidar alguns pontos sobre a organização de uma aula remota, tomando como referência a Resolução CONSEPE Nº 32/2020.

De acordo com o art. 2º, § 6º:

as estratégias de ensino/aprendizagem deverão ser preferencialmente desenvolvidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) institucional de forma síncrona ou assíncrona, contemplando a gestão, a disponibilização dos conteúdos em formato digital e a comprovação das atividades desenvolvidas

Convém destacar alguns dos conceitos

• Forma síncrona e assíncrona. Síncrono (do greto syn-cronos: syn = simultaneamente; cronos = tempo). Ou seja, uma atividade comunicativa síncrona é aquela na qual a mensagem emitida é recebida, no mesmo tempo, pelo receptor da mensagem: exemplo: o professor fala, o aluno ouve; o aluno fala e o professor ouve. Diversamente, atividade assíncrona, indica pelo prefixo “a” privativo que essa simultaneidade temporal de emissão/recepção da mensagem não existe. Exemplo: o docente grava uma vídeoaula e o aluno pode assisti-la no próximo mês. Tanto no AVA quanto em outros ambientes computacionais existem múltiplas possibilidade de comunicação síncrona e assíncrona e, cabe ao professor, planejar e informar cada uma delas, conforme julgar mais adequado para realizar os objetivos de ensino/aprendizagem;

• Disponibilização de conteúdos na forma digital. De forma genérica, pode-se afirmar que há dois conjuntos a serem disponibilizados no AVA: Um Guia de estudos (usualmente na forma textual) e os conteúdos da disciplina que podem ser disponibilizados em uma ampla gama de formatos: textos, vídeos, conjunto de links para acesso a conteúdo, mapas conceituais, etc.

• Gestão da disciplina. Isto envolve uma série de atividades. Usualmente, o docente já o realiza em aulas presenciais, normalmente, sem se dar conta e, adicionalmente, várias das atividades de gestão já foram cumpridas pelo docente que optou pela oferta de disciplinas de forma remota em caráter excepcional e temporário. Vamos listar algumas das atividades de gestão, mas, é provável que no decorrer das atividades, descubra outras, pois, afinal, é algo que todos estamos aprendendo.

  • Planejamento: Disponibilização do Plano de Ensino, dos conteúdos digitais, acima referidos; informação registrada se a oferta da disciplina será totalmente de forma remota ou se parte será presencial, quando esta forma de atividade for autorizada; informação das ferramentas de TIC que serão utilizadas, especialmente, em relação às externas ao AVA;
  • Realização das atividades de ensino/aprendizagem: comunicação clara no decurso das atividades, do que deve ser realizado de forma síncrona/assíncrona; informação registrada de prazos referentes a atividades; criação de grupos de trabalho; formas de comunicação docente/estudante/docente... Registro, no AVA, de uso de ferramentas externas ao mesmo (art. 3º, § 1º);
  • Avaliação das atividades de ensino/aprendizagem: consideração da presença virtual do estudante (art. 6º, parágrafo único), como o registro de ausências fica dispensado, tal acompanhamento destina-se a orientar o estudante, cuja presença não seja constatada, a solucionar as dificuldades que ocasionam a ausência; quantas avaliações serão realizadas, a forma de realização das mesmas e feedback ao aluno;
  • Finalização da disciplina: expressa mediante encerramento do diário de classe.

A seguir proposição de uma aula remota, com aplicação dos princípios da educação online. Sugere-se, enfaticamente, a leitura do e-book “Produção de aulas remotas: tutoriais e guias didáticos”, o quinto título das referências comentadas. Esse e-book, com 105 páginas está organizado em duas partes: Estratégias Didáticas, na qual são relacionadas seis estratégias: da aula expositiva dialogada remota síncrona/assíncrona à gamificação. Tutoriais é a segunda parte e inclui 11 tutoriais: do Google forms ao Microsoft teams, passando por programas de gravação de tela e gravação de vídeos e transmissão de lives no Youtube.

Na sequência, um plano hipotético de aula remota.

• Conteúdo: Educação online na prática

• CH: 4h

• Objetivo: Compreender os princípios da educação online para criar uma unidade didática (de 4 a 8 horas-aula) sobre um tema de livre escolha, aplicando os oito princípios da aprendizagem online.

• Pré-aula: Assistir à Live “Princípios da educação online”.

  • Acessar o endereço: https://www.youtube.com/watch?v=BDUJvwlrUJY&feature=youtu.be
  • Posicionar o cursor no minuto 16. Ouvir, ao menos, até o ponto 1:03.
  • Anotar, ao menos cinco ideias relevantes da Live.
  • Transcrever as ideias no fórum “Ideias relevantes na educação online”.
  • Comentar as postagens de, ao menos um colega, de forma academicamente relevante, com, no mínimo 150 palavras.
  • Observação 1: A pré-aula será proposta na semana anterior à realização da aula.
  • Observação 2: As postagens serão consideradas para avaliação.
  • Observação 3: Esta atividade atende, diretamente, aos princípios 1, 2 e 8.

• Aula:

  • Live docente (18 minutos – mesmo tempo da TED) sobre os oito princípios, com ênfase na articulação dos mesmos com vistas a fortalecer o processo educativo autônomo.
  • Videoconferência com todos os alunos, segmentada em oito temas de 20 minutos cada. Cada segmento será dedicado à discussão sobre um princípio, com o seguinte cronograma de discussão: 10 minutos para “Forças/Oportunidades” na utilização do princípio e 10 minutos para “Fraquezas/Ameaças” na utilização do princípio.
  • Observação 1: Usar o Google Meet (ou outro) e gravar/disponibilizar o vídeo;
  • Observação 2: Cada aluno terá dois minutos para fazer a própria comunicação;
  • Observação 3: As participações poderão ser consideradas para avaliação;
  • Observação 4: Esta atividade atende, diretamente, aos princípios, 1, 3, 4, 5, 6, 7 e 8.

• Pós-aula: Plano de aplicação dos princípios

  • Cada grupo de alunos deverá escolher um tema de interesse e planejar uma sessão de aprendizagem online, com aplicação dos oito princípios
  • Observação 1: O plano deverá ficar pronto até 48h após o término da aula;
  • Observação 2: O registro do plano deverá ser realizado mediante utilização de ferramenta Wiki;
  • Observação 3: Até 60h após o término da aula, o plano de cada grupo deverá ser disponibilizado para todos os alunos;
  • Observação 4: Cada grupo terá 24h para registrar observações ao plano de cada um dos demais grupos.
  • Observação 5: Após o término do prazo de observações, cada grupo terá 24h para aperfeiçoar o próprio plano com base nas observações recebidas e publicar a versão final, que será avaliada pelos colegas e pelo docente.
  • Observação 6: Esta atividade atende, diretamente, aos princípios 1,3, 4, 5, 6, 8.

Este exemplo pretendeu indicar um caminho possível para aplicação dos princípios da educação online e intenciona ser um primeiro passo de um caminho que supere a utilização das plataformas digitais como mero repositório de informações. No tópico que se segue, relacionamos material que pode complementar sua aprendizagem, em acordo com o segundo princípio.

6. Sugestão de algumas técnicas de avaliação

No último princípio, os autores fazem referência à autoavaliação, a qual, como parte da avaliação, precisa ser avaliativa e colaborativa. É frequente que o docente sinta necessidade de uma ferramenta que lhe forneça dados palpáveis da autoavaliação. Morais e Domingue (2019, p. 14-21) propõem dicas para atender a essa necessidade. Inicialmente, fazem a distinção entre duas formas de autoavaliação: a aberta e a fechada. São intuitivas a partir do estudo dos quadros que se seguem. É aconselhável que a autoavaliação colaborativa seja, ao menos inicialmente, feita em relação apenas ao grupo do estudante e não de toda a turma, sobretudo na educação remota, na qual, a conversão entre todos (princípio 5) costuma ser mais intensa entre os participantes de um grupo de trabalho.

O Quadro 2 reporta um instrumento de autoavaliação fechada que pode ser utilizada tanto para a autoavaliação individual quanto para autoavaliação colaborativa do grupo de trabalho, com simples adaptação.

Quadro 2 – Autoavaliação fechada

Por favor, avalie seu desempenho na atividade, marcando um X nos quesitos abaixo, conforme a escala: 1 – Melhoria necessária 2 – Oportunidade de melhoria 3 – Contribuição de valor 4 – Alto desempenho 5 - Excelência
Nome do aluno:
Atividade avaliada:
Descritores	1	2	3	4	5
Pesquisei intensamente acerca do tema e cumpri o prazo definido
Apresentei um conjunto razoável de informações
Meus textos/discussões apresentam evidências das informações obtidas
Meus textos/discussões reportam diferentes ângulos dos argumentos apresentados
Meus trabalhos/discussões são organizados, claros e compreensíveis
Meus trabalhos/discussões foram apresentados no formato mais adequado
No geral, eu avalio meu trabalho como
Ao assinar esta autoavaliação, você indica ser um retrato fiel, honesto e preciso de seu desempenho. O professor a analisará e, em seguida, poderá realizar uma reunião com você, a fim de discutir/ajustar alguns pontos.
Assinatura do aluno:
Assinatura do professor:
Fonte: Morais e Domingue (2019, p. 18), com pequenas adaptações.

Este quadro pode, facilmente, ser adaptado para a autoavaliação do grupo. Importante destacar que, para cumprir a função formativa da avaliação, a reunião do docente com o aluno é importante não apenas para que os alunos tenham a percepção de que a autoavaliação é relevante para o processo de aprendizagem como para que, efetivamente, o docente possa orientar o aluno em seu itinerário de construção do conhecimento. Na educação remota, essa reunião há de ser mediada por alguma ferramenta das TIC. Nem sempre o docente disporá de tempo para reunir-se com todos os alunos, mas é importante que se reúna com todos no decurso da realização da disciplina. A cada vez, escolherá os alunos para a reunião, baseado em princípios pedagógicos para o desenvolvimento do processo cognitivo de aprendizagem dos estudantes selecionadas para a reunião.

Quadro 3 – Autoavaliação aberta

Por favor, avalie o seu desempenho na atividade, respondendo, sintética e consistentemente as questões a seguir.

Nome do aluno:

Atividade avaliada:

1. Listei e desenvolvi pontos importantes (quais), que podem ser visualizados na minha atividade?

2. Julgo que a atividade está completa? Se não, em que posso melhorá-la?

3. Posso inserir mais informações importantes na atividade, sem torná-la saturada?

4. O formato de inserção das informações é atraente e de fácil compreensão ao público a que se destina?

5. Há possibilidade de haver compreensão ambígua da atividade pelo público ou está clara?

6. Os pontos de vista e conceitos utilizados estão bem embasados? O objetivo da atividade foi alcançado?

7. Esta atividade reflete meu esforço e potencial e terei satisfação e orgulho em apresenta-lo na minha turma?

8. Com base nas respostas anteriores, qual nota, honestamente, mereço, usando uma escala de zero a dez, com dez representando uma atividade desenvolvida de modo perfeito, no qual não cabe mais nenhuma alteração que possa aperfeiçoá-la no atual estado da arte do tema?

Ao assinar esta autoavaliação, você indica ser um retrato fiel, honesto e preciso de seu desempenho. O professor a analisará e, em seguida, poderá realizar uma reunião com você, a fim de discutir/ajustar alguns pontos.

Assinatura do aluno:

Assinatura do professor:

Fonte: Morais e Domingue (2019, p. 19), com pequenas adaptações.

Na educação online, faz-se necessário que o professor avalie produções de diferentes naturezas. Para evitar avaliações muito díspares, em decorrência do cansaço do docente, de avaliações em tempos diferentes ou com estado de ânimo diferente, sugere-se a utilização de avaliação por rubrica. Iniciei a interessar-me por esse tipo de avaliação a partir da seguinte situação. Solicitei um artigo sobre um filósofo – Maurice Merleau-Ponty. A um artigo atribuí nota baixa, talvez três. Cerca de quatro anos depois, (a Internet nem era popular no Brasil), considerando que já transcorrera tempo suficiente, solicitei o mesmo trabalho a outra turma. Em uma mesa de bar, antes da formatura, um aluno pediu autorização para contar uma história: na véspera da entrega, não havia escrito nada; pegou o trabalho (ainda datilografado de um aluno da primeira turma) e substituiu apenas a capa. Atribuí-lhe nota sete ou oito. Após essa ocorrência passei a utilizar rotineiramente, a avaliação por rubrica.

É importante reportar que as rubricas são de conhecimento do aluno, mesmo antes da produção da atividade, o que lhe possibilita, de certa forma, orientar-se pelos indicadores (rubricas) que incidem sobre a avaliação. O Quadro 4 é um exemplo de avaliação por rubrica. Além de tornar a avaliação mais homogênea, com relação a todas as produções, é o referencial para a observação formativa, feita pelo professor, ao final do quadro. É, também, referência para que o aluno tenha clareza sobre em quê sua atividade foi relevante e em quê não o foi. Esse quadro, na maior parte das vezes é acrescentada em uma página do trabalho apresentado pelo aluno ou enviado ao aluno, quando a atividade é um vídeo, um blog, etc.

Quadro 4 – Avaliação por rubrica

N.	INDICADOR	VALOR	NOTA
1.	Título e autoria	0 – 0,5
2.	Introdução (contextualização, problema, objetivo, metodologia ou outra informação, importância do artigo)	0 – 1,5
3.	Introdução coesa, coerente e consistente	0 – 0,75
4.	Desenvolvimento coeso e coerente	0 – 0,75
5.	Desenvolvimento atende ao objetivo, argumenta/reflete com consistência, esclarece o tema	0 – 2,5
6.	Conclusão: coesa e coerente	0 – 1,0
7.	Conclusão: retoma elementos da introdução para concluir a reflexão	0 – 1,5
8.	Correção de linguagem e formatação ABNT: 0 – 10 erros: - 0,1 pontos; 11 – 15 erros: - 0,2 pontos; 15 ou mais erros: - 0,3 pontos.	0 – 0,5
9.	Apreciação subjetiva do docente	0 – 1,0
10.	Nota	0 – 10
Observações:
Introdução: Desenvolvimento: Conclusão: Referências: Outras observações:
Fonte: Elaboração do autor para avaliação de artigo de conclusão da disciplina

Existe, também, a avaliação analítica por rubrica. Esta demanda mais trabalho para que o docente elabore as rubricas, dado que a rubrica que comporta maior conceito inclui as precedentes. Há, ainda a questão da dosimetria da pontuação, que não é algo simples.

Quadro 5 – Avaliação analítica por rubrica

Avaliação em fórum (Moodle) sobre conceito de EaD
	Critérios / conceitos	Excelente	Bom	Regular	Insatisfatório	Pontuação %
1	Relevância Acadêmica (40%)	Inclui os conceitos de: educação, distância, tempo, relação prof./aluno, mediação TIC. (40%)	Inclui apenas quatro dos conceitos. (30%)	Inclui apenas três dos conceitos. (20%)	Inclui apenas um ou dois dos conceitos. (10%)
2	Filiação a autores (10%)	Um ou mais (10%)	Não se aplica	Não se aplica	Nenhum (0%).
3	Interação com colega (25%)	O comentário amplia, corrige ou esclarece a mensagem comentada (25%)	O comentário é pertinente, mas repetitivo em relação às ideias comentadas (20%)	Atende aos quesitos de excelência, mas inclui erros conceituais. (15%)	O comentário é irrelevante ou vago. (5%)
4	Pontualidade (5%)	Pontual (5%)	Não se aplica	Não se aplica	Não pontual (0%)
5	Correção de linguagem (5%)	Até três erros (5%)	Quatro a sete erros (4%)	Oito a 11 erros (3%)	12 erros ou mais (4%)
6	Coesão e coerência (15%)	Sem deslize de coesão e coerência (15%)	Um deslize de coesão ou coerência (10%)	Dois deslizes de coesão ou coerência (5%)	Três ou mais deslizes de coesão ou coerência (3%)
Conceito: Entre 96% e 100%: Excelente; Entre 64% e 95%: Bom; Entre 48% e 63%: Regular; Abaixo de 48%: Insatisfatório.
Fonte: Elaboração do autor para que os tutores avaliassem discussão em fórum sobre o conceito de EaD em curso para formação de tutores, na modalidade de EaD.

A avaliação por rubrica pode ser utilizada para avaliar uma variedade muito grande de atividades humanas. Por exemplo, o MEC/INEP utiliza extensivamente a avaliação analítica por rubrica para avaliação de instituições de educação superior e cursos de graduação. Evidentemente, neste caso, não se trata de compor um único quadro, mas de tantos indicadores quantos necessários para avaliar algo tão complexo quanto uma universidade ou um PPC. O Quadro 5 exemplifica a utilização dessa ferramenta para avaliação de um item do PPC.

Quadro 6 – Avaliação analítica por rubrica aplicada ao PPC (Corpo docente)

Conceito	Critérios de análise
1	O corpo docente apresenta os conteúdos dos componentes curriculares sem abordar a sua relevância para a atuação profissional e acadêmica do discente.
2	O corpo docente descreve os conteúdos dos componentes curriculares, abordando a sua relevância para a atuação profissional e acadêmica do discente, mas não fomenta o raciocínio crítico com base em literatura atualizada.
3	O corpo docente analisa os conteúdos dos componentes curriculares, abordando a sua relevância para a atuação profissional e acadêmica do discente, e fomenta o raciocínio crítico com base em literatura atualizada, para além da bibliografia proposta.
4	O corpo docente analisa os conteúdos dos componentes curriculares, abordando a sua relevância para a atuação profissional e acadêmica do discente, fomenta o raciocínio crítico com base em literatura atualizada, para além da bibliografia proposta, e proporciona o acesso a conteúdos de pesquisa de ponta, relacionando-os aos objetivos das disciplinas e ao perfil do egresso.
5	O corpo docente analisa os conteúdos dos componentes curriculares, abordando a sua relevância para a atuação profissional e acadêmica do discente, fomenta o raciocínio crítico com base em literatura atualizada, para além da bibliografia proposta, proporciona o acesso a conteúdos de pesquisa de ponta, relacionando-os aos objetivos das disciplinas e ao perfil do egresso, e incentiva a produção do conhecimento, por meio de grupos de estudo ou de pesquisa e da publicação.
Fonte: Inep, 2017, p. 23

Convém enfatizar que a avaliação analítica por rubricas pode ser utilizada para avaliar desde a produção de um breve texto em um fórum a textos longos como o PPC (neste caso, descreve-se quantos indicadores forem necessários.O instrumento do INEP, referido, conta com 55 indicadores); uma característica dos critérios é que eles são cumulativos, isto é, o critério com maior conceito inclui todos os quesitos dos critérios com conceito inferior; quando a descrição do critério é mais longa, um recurso é destacar os conceitos-chave na descrição dos conceitos de análise (negrito no exemplo extraído do instrumento do INEP) e, finalmente, a avaliação por rubrica é propício para garantir a homogeneidade da avaliação não apenas de um docente, mas, também, de diferentes avaliadores. Por esta razão é muito utilizado nos exames de larga escala.

7. Indicações para aprofundar e aplicar os princípios da educação online

• Título: Há conversação em sua aula online? 5/4/2020. Autores: Mariano Pimentel e Renata Araujo. O autor afirma que este artigo foi precursor do artigo que foi resumido, livremente, neste guia. Interessante a crítica à transposição da aula presencial para a aula não presencial com uso intensivo de videoconferência. Sugere a relativização dessa ferramenta pelo uso de outras que possibilitam a interatividade.

• Título: Os professores do ensino básico e as tecnologias digitais: uma reflexão emergente e necessária em tempos de pandemia. 23/4.2020. Matéria do portal da SBC Horizontes. Autoras Thais Mendes Corrêa Bastos e Clodis Boscarioli. Destaque para as sete macrocompetências digitais para que os professores promovam o uso pedagógico das TDIC. http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online/

• Título: Ensino remoto na educação superior: desafios e conquistas em tempos de pandemia. 17/6/2020. Autora: Alessandra Rodrigues. A matéria é escrita a partir da formação continuada de docentes de uma universidade federal que, desde abril, desenvolve Ensino Remoto. Além de contextualizar os problemas e iniciativas, a matéria apresenta conceitos interessantes sobre a educação remota. http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/ensino-remoto-na-educacao-superior/

• Título: Princípios da Educação online: para sua aula não ficar massiva nem maçante. 23/5/2020. Autores: Mariano Pimentel e Felipe da Silva Ponte de Carvalho. Este texto foi resumido, livremente, para ser o principal conteúdo deste guia. Inclui vídeo e apresentação em PowerPoint. http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online/

• Título: Produção de aulas remotas: tutoriais e guias didáticos. 2020. Autores: Andréa Soares Rocha da silva, Luan dos Santos Mendes e Paula Pinheiro da Nóbrega. Este texto, com 105 páginas está organizado em duas partes: Estratégias Didáticas, na qual são relacionadas seis estratégias, de aula expositiva dialogada remota síncrona/assíncrona à gamificação. Tutoriais é a segunda parte e inclui 11 tutoriais, do Google forms ao Microsoft teams, passando por programas de gravação de tela e gravação de vídeos e transmissão de lives no Youtube. https://bit.ly/2XU9xNJ. (O download ocorre automaticamente).

• Título: Educação sem distância em tempo de distanciamento: matéria do blog de Romero Tori. 14/8/2020. Com cinco dicas para quem, nas palavras do autor, quer ser “presente a distância”. Uma sexta dica relaciona links para matérias e ferramentas disponíveis online. http://blog.esemd.org/2020/04/educacao-sem-distancia-em-tempos-de.html

• Título: Ambientes Virtuais de aprendizagem. Abril de 2020. Autor: Cristiano Koehler. É um fascículo da licenciatura em Tecnologia Educacional da UFMT/IE. Com 98 páginas, está estruturado em quatro unidades. Para os objetivos deste guia, as unidades 2 e 3 são as mais indicadas. https://setec.ufmt.br/ri/bitstream/1/88/1/FASCICULO_Ambientes_Virtuais_Aprendizagem.pdf

• Título: Guia Docente. Julho de 2020. É uma publicação destinada aos docentes da UFPE. Com 39 páginas está organizado em seis seções. Para efeitos de leitura imediata, a seção Metodologias, com vários quadros sintéticos pode ser relevante para a docência remota. Outra seção interessante é a Anexos, com links que remetem a textos para aprofundamento do conhecimento, organizados em três conjuntos: “Ensino remoto”, “Metodologia ativa” e “Repositório de materiais didáticos gratuitos.” https://www.ufpe.br/documents/38970/2539614/Guia_Docentes_2020.3+%281%29+pronto.pdf/8aa32d6a-0f49-4a0b-8052-316fcbb091c4

• Título: Guia prático para uso de plataformas virtuais no ensino remoto. Julho de 2020. É uma publicação da faculdade de medicina da UFMG, resultante de elaboração conjunta de docentes e discentes. Com 204 páginas, a publicação apresenta de maneira didática e bastante detalhada o passo a passo para utilização didática das plataformas: Google Meet, Zoom, Skype, Microsoft Teams, RNP–Conferência Web. Na p. 187 há uma tabela comparativa entre as cinco plataformas, em relação a 12 indicadores. Se tem a intenção de usar uma das plataformas e pouco conhecimento sobre a mesma, comece a leitura do material por essa página. O capítulo 7 – transmissão de sessão – igualmente, é uma leitura interessante se o número de pessoas para quem deseja realizar uma transmissão excede o permitido pelas cinco plataformas. O capítulo trata da transmissão de sessão pelo Video@RNP, YouTube e Facebook. O capítulo 8, por sua vez, trata de Produção de aulas a partir de programas gravadores de tela. Penso que a leitura, deste capítulo, deveria começar pela p. 204 que apresenta uma tabela comparativa entre três programas, em relação a 11 indicadores. https://www.medicina.ufmg.br/avas21/

8. Referências

BHARGAVA, Rohit. The 5 models of content curation. Influential Marketing Blog, 2011.

INEP/DAES. Instrumento de avaliação de cursos de graduação presencial e a distância: reconhecimento e renovação de reconhecimento. Brasília, 2017. Disponível em: http://inep.gov.br/web/guest/instrumentos. Aceso em 31 ago. 2020.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1997.

MORAIS, Thiara Cristina; DOMINGUE, Luis Augusto da Silva. Como é possível trabalhar a ABP na EPT. IFTM, 2019. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/553964. Aceso em 27 ago. 2020.

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. ISSN 2175-9235. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/23/principios-educacao-online. Acesso em: 10 ago. 2020.

OLIVEIRA, Walter Pinto de; BITTENCOURT, Wanderley José Mantovani. A evasão na EaD: uma análise sobre os dados e relatórios, ano base 2017, apresentados pelo Inep, UAB e Abed. In: Educação pública, v. 20, nº 3, 21 de janeiro de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/3/a-evasao-na-ead-uma-analise-sobre-os-dados-e-relatorios-ano-base-2017-apresentados-pelo-inep-uab-e-abed.

PR NEWSWIRE. Global study reveals there’s no unplugging from online learning for most learners**.** August 10, 2020. Disponível em: https://news.yahoo.com/global-study-reveals-theres-no-130000177.html. Acesso em: 10 ago. 2020.

1 O telejornal “Bom Dia Brasil”, 10/08, reportou informações sobre a pesquisa com ênfase para o Brasil.

2 Elaborada há alguns anos a “Roda da Pedagogia” está na quarta atualização. Além de complementar as informações da Figura 1, está relacionada com a taxonomia de Bloom. Dois links podem ser o início da exploração dessa ferramenta: http://2-learn.net/director/la-rueda-de-la-pedagogia-de-allan-carrington-padagogy-wheel-version-4-en-espanol/ e https://designingoutcomes.com/assets/Padagogy_Wheel_Translations/Padagogy_Wheel_V4_SPANISHv1_HD.pdf

3 http://missglauedu.weebly.com/modelos-de-integraccedilatildeo-de-tecnologia.html

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A decisão do CONSEPE definiu e reafirmou a responsabilidade da Universidade, em promover a segurança e tranqüilidade da comunidade acadêmica, criando alternativas à continuidade do ano letivo, ainda que, forçosamente, alterando o tempo, a configuração e as formas de atender nossa rotina acadêmica. No momento não temos como prever como se dará e quando se dará o retorno das atividades presenciais na UFMT, mas sabemos que não haverá uma volta imediata à normalidade que estávamos acostumados e toda a comunidade acadêmica, que já está em fase de adaptação, está se organizando em uma nova rotina para uma nova “realidade” que se impõe, com novos desafios para os quais estamos coletivamente encontrando respostas.

Destacamos que a PROEG está à disposição para dar os devidos esclarecimentos aos DOCENTES e publica, ainda, outros materiais de orientação: Guia de orientação do Estudante e Guia de Orientação para os Coordenadores. Os dois materiais trazem sugestões de encaminhamentos e esclarecimentos sobre a Resoluções CONSEPE n.º 32/2020 e 33/2020 para a implantação do Calendário Acadêmico Suplementar no formato de FCC.

Para acessar todas as diretrizes do Calendário Acadêmico Suplementar dos cursos presenciais de Graduação 2020/1, solicitamos consultar as Resoluções acima referidas, que regulamentam o Calendário Acadêmico Suplementar e a Flexibilização da oferta dos componentes curriculares para os cursos presenciais de graduação na UFMT.

Durante este período, as atividades essenciais, de competência da PROEG, serão realizadas de forma remota a fim de atender às demandas da comunidade acadêmica. Nesse sentido, a comunicação com os estudantes, técnicos e técnicas, docentes, coordenadores de curso, chefes de departamentos, diretores poderá ser realizada por meio dos canais institucionais, sobretudo SEI e e-mail, conforme especificação a seguir:

Pró-reitoria de Ensino de Graduação:

Gabinete da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação:

Chefia de Gabinete: gabineteproeg@ufmt.br e marina.proeg@outlook.com

Programa PROEG de Apoio à Graduação: proeg@ufmt.br

Secretaria da PROEG: proeg@ufmt.br

Coordenação de Ensino de Graduação

Coordenador de Ensino de Graduação: florisvaldo@ufmt.br

Projetos Pedagógicos e Rotinas Administrativas: gnpp.ufmt@gmail.com

Transferência facultativa, admissão de graduada e mobilidade nacional: jussane@ufmt.br e juliammguimaraes@gmail.com

Enade, reconhecimento de curso, autoavaliação de curso: gra@ufmt.br

Aula de campo e Revalidação de Diploma de Graduação: auladecampo@ufmt.br e doris@ufmt.br

Contatos e Convênios dos cursos da Saúde – cepsproeg@gmail.com

Coordenação de Formação Docente

Coordenador de Formação Docente: ufmt.proeg.cfd@gmail.com

Gerência de Apoio Pedagógico – ufmt.proeg.cfd@gmail.com e micheleufmt@gmail.com

Gerência de Projetos Especiais: jozanesnunes@ufmt.br

Boletim das Licenciaturas e Bacharelados: jozanesnunes@ufmt.br

Curso de Docência no Ensino Superior: ufmt.proeg.cfd@gmail.com

Fichas Pedagógicas: jozanesnunes@ufmt.br

Monitoira: proegmonitoria@gmail.com

Tutoria: tutoria.proegufmt@gmail.com, alicegabriela.ufmt@outlook.com

PET: petufmt.proeg@gmail.com

PIBID: ufmt.proeg.pibid@gmail.com

Programa de Residência Pedagógica: ufmt.proeg.prp@gmail.com

A Pró-Reitoria de Assistência Estudantil (PRAE) desenvolve múltiplas atividades de apoio ao discente, sendo oportuno reportar os principais canais de contato:

Pró-reitoria de Assistência Estudantil (Prae):

Secretaria da PRAE: praesecretaria@gmail.com

Gerência de Auxílios: gerencia.auxilios@gmail.com e carimprae@gmail.com

Gerência de Acompanh.: gerencia.acompanhamento.prae@gmail.com

Gerência de Apoio à inclusão: inclusaoprae@gmail.com