SEXUALIDADE, EDUCAÇÃO E CULTURA: INSTANTÂNEOS DE ESCOLAS DE CUIABÁ E VÁRZEA GRANDE*

 

 

Sumaya Persona de Carvalho**


 

 

Este texto pretende contribuir para a discussão sobre sexualidade na escola. É fruto das minhas incursões no estudo dessa questão, através da dialética da fala/silêncio de professores da pré-escola e séries iniciais do primeiro grau, no contexto de atividades de pesquisa desenvolvidas nos projetos: Em Busca de Uma prática Interdisciplinar, em Cuiabá, e Vencendo Barreiras Redescobrindo o Mundo, em Várzea Grande, MT. Sem esquecer, entretanto, o approach investigativo que realizei com a professora Solange Thomé Gonçalves Dias em duas escolas de Cuiabá.

No decorrer da minha prática pedagógica em Cursos de Licenciatura, como professora de Psicologia Educacional, aqui na UFMT, venho também observando que a sexualidade constitui-se como um objeto de interesse acadêmico, ainda opaco, carregado de tensões e até mesmo de interdições. Tacitamente entendida como um processo natural do desenvolvimento humano, não se presentifica como conteúdo escolar, tendendo à sua evitação como tema e problema, por ser um território carregado de tabus.

No cotidiano acadêmico, fui percebendo que o interesse dos futuros profissionais do ensino convergia para a compreensão de aspectos vivenciais da sua própria sexualidade. Esse interesse transparecia em perguntas diversas: "Como agir em sala de aula, quanto à masturbação?, Faz mal ou não?, É pecado masturbar?", "Homossexualismo é doença?, Viver num ambiente só de mulheres, vira bicha?", "AIDS, como pega?". A análise do dito e do não-dito em perguntas como essas revela mais a desinformação e o desejo da informação do que propriamente problemas de pedagogia da sexualidade.

Reconhecendo o fenômeno educacional como intrinsecamente articulado à vida humana associativa, é necessário considerar que a sexualidade na sua dimensão educativa remete à esfera política, econômica, social e ética da vida dos alunos.

Pressupondo que a sexualidade emerge de modo manifesto ou latente em atitudes na sala de aula, nos corredores, nos banheiros, meu interesse de pesquisa orientou-se no sentido de buscar respostas para uma pergunta prática - como os professores lidam com diferentes expressões da sexualidade de seus alunos, no âmbito escolar?

Portanto, para dar suporte ao meu esforço de resposta à ansiedade dos alunos, senti necessidade de iniciar um trabalho de pesquisa, no campo da sexualidade na escola, que pudesse propiciar fundamentos empíricos para análise teórico-prática de aspectos reiterativos dessa questão, no cotidiano da escola, na perspectiva do concreto pensado.

Os meus primeiros passos foram realizar uma sondagem em duas escolas de Cuiabá. Na tentativa de ampliar a visão da relação formador/sexualidade na escola, montei em 1992, em co-autoria com a professora Solange Thomé Gonçalves Dias, um projeto de pesquisa intitulado: Um estudo sobre orientação sexual nas séries iniciais do primeiro grau, com objetivo de conhecer como os professores dessas séries se comportavam frente as perguntas dos alunos relacionadas com a sexualidade em sala de aula. O grupo de professores era constituído basicamente por mulheres.

Na avaliação, foi possível identificar certo nível de conscientização, através das falas dos professores: "temos que começar discutindo a nossa própria sexualidade e depois discutir a sexualidade da criança, a fim de compreendê-la".

As possibilidades surgidas neste projeto impulsionaram-me a buscar interlocutores diversos para manter acesa a discussão sobre a sexualidade. Compreendendo, como Fazenda (1979:14), que "interdisciplinaridade não é a negação da especialidade, mas o reconhecimento de que o específico demanda a busca de sua complementação", participei de um projeto intitulado Em busca de uma prática interdisciplinar para Pré e 1ª série do 1º grau, que objetivava: 1) integrar Universidade e Escolas Públicas do 1º grau do Estado de Mato Grosso; 2) conhecer e analisar os conceitos básicos das diversas áreas de conhecimento que integram o currículo de 1ª a 4ª série, estabelecendo a interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem; 3) promover seminários internos das diversas áreas de conhecimento (realizamos 28 seminários nas áreas de: Antropologia, Filosofia, História, Geografia, Educação Física, Alfabetização, Língua Portuguesa, Educação Ambiental, Ciências, Psicologia e Arte e Educação); 4) realizar oficinas pedagógicas que propiciassem alternativas metodológicas para o processo ensino-aprendizagem.

O grupo estabeleceu, também, como meta a publicação semestral do Boletim Fazendo uma Nova Escola, que consistia em reunir textos das diversas áreas do conhecimento, a partir das discussões teóricas realizadas nos Seminários, subsidiando a prática pedagógica dos professores de 1ª a 4ª série do 1º grau.

O tema sexualidade na escola era preocupação minha enquanto pesquisadora. Assim como eu estava buscando compreender essa dimensão, colegas de outras áreas buscavam discutir, por exemplo: filosofia para criança, problemas de alfabetização, como trabalhar história, geografia e meio ambiente na escola, entre outros.

No projeto interdisciplinar, cabia-me, a responsabilidade de pensar com os professores da rede, envolvidos no trabalho, a questão da sexualidade na escola. Para realização das reuniões, utilizei uma técnica específica. Solicitei aos professores que procurassem resgatar suas experiências recentes em sala de aula, a partir das perguntas mais freqüentes de seus alunos, com relação à sexualidade. Em seguida, solicitei que, anonimamente, registrassem suas perguntas em um papel e me encaminhassem, para debate no grande grupo.

Como eram 50 escolas envolvidas, elas foram agrupadas em nove pólos. Tenho o registro de 170 intervenções, que se desdobram em 192 questões, porquanto houve professores que fizeram mais de uma pergunta. Cabe salientar que em torno de 10 a 15% dos papéis distribuídos na sala não retornaram. Alguns professores justificavam preferir fazer a pergunta oralmente, outros diziam que não sabiam o que perguntar, ou não tinham o que perguntar. Eu procurei deixá-los à vontade, para não interferir no processo de discussão.

Buscava-se, com esse procedimento, garantir vinculações dos encontros com a realidade vivida. A formulação das perguntas por escrito (o que não impedia o depoimento oral) teve como objetivo facilitar a exposição no grupo, deixando cada participante à vontade, para expressar livremente seu pensamento, suas dúvidas e inseguranças, num clima bastante descontraído, diminuindo a tensão em torno do tema e liberando-os da exposição pessoal.

Os professores, ao formularem questões, falaram de seus próprios problemas e de suas próprias angústias com relação à sexualidade, vivenciados tanto em sala de aula como fora dela. Eles falaram em sala, porém, bem mais nos corredores, em encontros fortuitos até mesmo fora da escola.

As perguntas escritas, recolhidas durante o trabalho de campo, constituem parte significativa da memória deste trabalho, porque são documentos produzidos pelos próprios atores, sem mediação do observador.

Nos encontros com os professores das escolas municipais do pré e 1ª série do 1º grau, pude constatar que interdisciplinaridade "não se ensina, não se aprende, apenas vive-se e exerce-se" Compreendi, então, a interdisciplinaridade como o lugar em que o trabalho, em equipe, edifica e consolida essa elaboração.

Num terceiro momento, integrando o projeto Vencendo Barreiras Redescobrindo o Mundo - Classe de Aceleração, desenvolvi um trabalho de campo nas dez escolas envolvidas, com o objetivo de contribuir para um mapeamento cultural da escola, a partir de uma descrição do modo como professores interagem com o tema sexualidade.

Este projeto foi elaborado pela Secretaria de Educação de Várzea Grande, priorizando a implantação de uma proposta político-educacional, para atender, a médio e curto prazo, o déficit histórico do processo de alfabetização nas séries iniciais do ensino fundamental, após constatar que 40% dos 10.000 alunos matriculados na Rede Municipal em 1993 eram defasados quanto a idade-série escolar, em decorrência das sucessivas reprovações.

Objetivava a elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que propiciassem aos alunos, com idade inadequada à série, atendimento diferenciado em conteúdo e metodologia e reforçassem sua motivação para continuidade dos estudos. Nessa direção, a principal meta do projeto era a formação continuada de 37 professores da 1ª e 2ª séries do ensino fundamental e de 10 supervisores das escolas municipais.

O caminho mais indicado para realizar esse objetivo era, mais uma vez, o da interdisciplinaridade. A vivência de um projeto interdisciplinar foi o passaporte que me permitiu integrar a equipe de trabalho. Trabalhar com colegas das diversas áreas de conhecimento, mais uma vez, possibilitava-me um espaço mais amplo para discutir sexualidade na escola.

A abordagem interdisciplinar propiciou-me a oportunidade de, além da minha participação em cursos para os professores envolvidos neste projeto, realizar visitas nas dez escolas e assessorar de perto, quando solicitada, professores que estavam vivenciando situações-problemas, em sala de aula, relacionadas com a sexualidade.

Nas escolas tive oportunidade de vivências interessantes, com professores que eram radicalmente contra falar de sexo em sala de aula, com professores que queriam falar porque achavam importante, mas não sabiam como, e com professores que se percebiam esclarecidos para abordar a sexualidade com seus alunos. Constatei, assim, que nesse grupo havia três compreensões diferenciadas da educação sexual: a dos professores que se sentiam bastante a vontade e preparados para falar de sexo na sala de aula; a dos professores favoráveis à discussão da sexualidade na escola, mesmo que não soubessem como agir; e a dos contrários a essa discussão.

Essas visitas foram bastante reveladoras porque, ao mesmo tempo que confirmavam alguns posicionamentos sobre a postura da escola com relação à sexualidade, ofereceram suporte empírico para o curso que ministrava a esses mesmos professores, pois eu registrava os problemas apresentados pelos professores sob forma de narrativas de casos, para possibilitar trocas e servir de material de trabalho, calcado nas experiências dos próprios professores. Utilizei, ainda, o recurso da memória na reconstituição de casos, enriquecendo-os com a inserção de observações de situações semelhantes feitas em projetos anteriores, com o objetivo de ampliar e complexificar a análise e a reflexão.

Meu percurso evidencia, portanto, que a escolha do tema sexualidade na escola de 1º grau como objeto de minha Dissertação de Mestrado é fruto de uma caminhada.

Revisitando esse percurso, através dos registros produzidos, verifiquei que dispunha de farto material para uma Dissertação. Elegendo como foco a fala ou a exposição do professor sobre expressões da sexualidade na escola, tal como percebida por eles, retomei os três diferentes/complementares momentos do meu percurso, perscrutando o que eles deixavam transparecer sobre tal relação. Percebi que eles me ofereciam dois feixes de dados carregados de tensões reveladoras da sexualidade como problema educativo, no dia-a-dia de professores das séries iniciais, de escolas de Cuiabá e Várzea Grande .

O primeiro feixe é constituído pelo conjunto das 192 perguntas escritas, formuladas pelos professores da pré escola e da primeira série do primeiro grau, de escolas públicas de Cuiabá, nas reuniões com eles realizadas no contexto do Projeto Interdisciplinar. O segundo feixe é constituído pelos registros de assessoramento prestado a professores, em casos específicos que eles apresentaram no contexto do Projeto Vencendo Barreiras Redescobrindo o Mundo, em escolas públicas municipais de primeiro grau, de Várzea Grande.

Este trabalho se inclui na vertente metodológica da microanálise. Abordando a sexualidade como fenômeno educativo, a partir de falas/questionamentos e de três casos observados no interior de escolas públicas municipais de Várzea Grande, busco captar aspectos significativos da visão que os professores têm da sua própria sexualidade e a dos outros, enquanto interveniente na relação pedagógica com o fenômeno da sexualidade em sala de aula.

Como suporte conceitual de análise das falas/ questionamentos e dos estudos de casos como expressões de cultura, utilizo o conceito semiótico geertziano de "cultura com um texto que pode ser lido e interpretado", considerando que a "cultura é pública porque o significado o é" (Geertz, 1978:22).

"O conceito de cultura que eu defendo,(...) é essencialmente semiótico. Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado."(Geertz; 1978:15)

Na análise das falas/questionamentos e dos estudos de casos como expressões de sexualidade, utilizo a concepção reichiana de sexualidade como processo expansivo do prazer biológico e como processo vital produtivo per se, enriquecida pela concepção que Marilena Chauí(1993) tem de ideologia.

Na análise do significado das perguntas e dos casos selecionados, como suportes de cultura, busco correlações com as ideologias sobre sexo e sexualidade dominantes nas sociedades capitalistas ocidentais, conforme Reich (1994), incorporando contribuições de Foucault (1993), Lowen (1984), relativas à repressão como mediação simbólica da sexualidade. Convergindo o foco para a sociedade brasileira, tomo como principal referência Marilena Chauí (1984) e Rose Marie Muraro (1983). Freud (1972), Rodrigues(1982) e Strauss(1976) são também referidos no que concerne à relativização da simbolização da sexualidade. Ribeiro (1995), Corrêa (1991) e Persona (1993) forneceram-me referências oportunas acerca da formação do professor, e Nunes (1985) ofereceu-me o aporte necessário à abordagem da orientação sexual na escola, como fenômeno educativo e como questão pedagógica.

Construí o referencial teórico para análise e interpretação dos dados, levando em conta duas dimensões da problemática da sexualidade mais presentes nas falas públicas (questionamentos em cursos, ou reuniões, ou encontros informais em situações e locais públicos no interior da escola) e nas falas privadas ("consultas", assessoria individual, em situação ou local particularizado), que são: a repressão e o preparo/despreparo para lidar com a questão da sexualidade em sala de aula.

Este trabalho inspira-se na etnografia, utilizando também o recurso da técnica do estudo de caso. Perguntando-se "o que vem a ser construir um objeto dentro do enfoque etnográfico", Tânia Dauster(1992:59) afirma:

"É, segundo vejo, partir de questões e perguntas que são desentranhadas da teoria e da literatura para encarná-las em indivíduos, já não mais in abstracto mas, como Malinowski dizia, no princípio deste século, formulando-as de maneira concreta a indivíduos de carne e osso (...). Tal postura implica trabalho de campo e observação participante? Sem dúvida. Contudo é preciso qualificar tais práticas, uma vez que, na situação de pesquisa qualitativa urbana e com os múltiplos papéis assumidos pelo pesquisador, (...) a observação não se deu na imersão dia após dia, mas em visitas regulares que assumem densidade uma vez que já fazem parte de um longo processo de investigação".

É nessa linha de qualificação da prática etnográfica, formulada por Dauster, que reconheço a afiliação metodológica de meu trabalho à etnografia.

A descrição da trajetória de estudo e pesquisa que pavimentou o percurso da Dissertação documenta e circunstancia os limites do trabalho de campo. Realizei, sem, dúvida, uma observação participante continuada, ainda que intermitente.

A imersão no meio docente e no cotidiano da escola, dia após dia, se fez em poucos dias na primeira experiência de pesquisa de campo e em reuniões e visitas regulares, experienciadas no Projeto Interdisciplinar e no Projeto Vencendo Barreiras. Da minha formação como psicóloga resgatei a técnica da anamnese como estratégia metodológica de abordagem problemática de alguns casos selecionados como exemplos da plasticidade e da complexidade com que a questão da sexualidade pode se apresentar no cotidiano da prática pedagógica.

O esforço de anamnese foi direcionado no sentido de permitir ao observador divisar o horizonte situacional, perceber a teia de significados associados ao objeto, que configura uma base de dados analisáveis e interpretáveis. Não pratico, portanto, a anamnese na sua forma tradicional. Levo em conta a observação de Geertz (1978:36) de que "no estudo da cultura, os significantes não são sintomas ou conjuntos de sintomas, mas atos simbólicos ou conjuntos de atos simbólicos e o objetivo não é a terapia, mas a análise do discurso social."

Assim o estudo de caso foi utilizado como recurso metodológico estratégico, perspectivado pelo entendimento da expressão singular de valor, em si mesma, que a sexualidade implica. Entusiasmava-me, acima de tudo, o desafio de apreender a sexualidade como dimensão da cultura da escola, através do olhar do professor.

Essa orientação teórico-metodológica reflete, em alguma medida, uma certa direção fenomenológica, pois, a meu ver, ao mesmo tempo que me permitia o levantamento de dados, possibilitava aos professores envolvidos na pesquisa problematizar a sua compreensão da sexualidade e ampliar suas experiências, identificando criticamente valores da realidade em que vivem, através de uma experiência singular e dentro de um contexto específico, a sexualidade. Entendia também que, desvelando-se aos seus olhos os vários significados das suas experiências pessoais, construíam referências para redimensionar sua prática.

O modo como, no âmbito da Dissertação, se trabalha com a relação teoria-método-dados é definidor de uma postura compreensiva da sexualidade como fenômeno educativo. Parto do singular, do específico, do real observado para a tentativa de análise e interpretação.

A metodologia utilizada na sistematização dos dados orientou-me na identificação e análise dos eixos de significação e dos núcleos polissêmicos, que permitiram um exercício de interpretação de uma forma de expressão da sexualidade na escola.

O modo como lidei com os dados, destacando-os como pontos no horizonte cultural e social da nossa sociedade, configurou um certo olhar, um olhar em que procurei combinar minha formação de psicóloga e minhas incursões - ainda iniciáticas - no campo da Antropologia.

Neste sentido, o mapeamento das falas dos professores, por aspecto enfocado, permitiu uma classificação. Emergiram duas categorias mais gerais: a) perguntas que revelam dificuldades pessoais ou profissionais do professor que as faz; b) perguntas que revelam fatos que ocorrem na escola.

O próprio conteúdo das perguntas me motivou a fazer esse agrupamento e vale dizer que ele representa uma visão singular, a possível nesse momento. Por isso, acredito que muitos outros olhares possam surgir a partir do material coletado e da própria análise e interpretação dos dados que apresento.

O passo seguinte foi uma análise combinatória dos conteúdos, por eixos significativos. Essa análise revela dois grandes eixos de significação: o eixo simbólico e o eixo prático educativo. O primeiro eixo, o mais representativo, refere-se à sexualidade em nível de simbolização, enquanto suporte de significação sócio-cultural, e o segundo eixo refere-se às preocupações prático-educativas do professor no cotidiano da sala de aula.

As preocupações prático-educativas dos professores no cotidiano escolar revelaram interesse em como orientar de forma "correta" a curiosidade do aluno para não causar "bloqueios". Entretanto, no eixo simbólico emergiu a dificuldade e desinformação em abordar o tema sexualidade na escola.

Apesar do eixo simbólico ter maior representatividade, neste artigo, vou apresentar de forma sintética o eixo prático-educativo, por entender que, no contexto em que foram estimulados a fazer perguntas, a condição de professor é vocativa, indutiva. Por isso mesmo, um dos eixos conferentes de sentido ao perguntar/falar sobre sexualidade é a própria prática educativa. Privilegiando seu papel de profissional do ensino, enquanto ator e autor, muitos professores elegeram a prática pedagógica como vetor significante de suas perguntas/falas. "Como", "quando", "de que modo", "de que forma" são expressões básicas de estruturação indagativo-diretiva da prática pedagógica, em perguntas sobre a sexualidade, enquanto foco de ação educativa, como segue:

-"Como agir diante da sala de aula em relação ao sexo?";

-"Como e quando iniciar o assunto sobre sexo na sala de aula?";

-"De que forma trabalhar no pré escolar a sexualidade, sendo que estão descobrindo a diferença entre menino e menina?";

-"Quando a criança pergunta, podemos responder detalhadamente, e qualquer pergunta do aluno podemos responder?";

-"Como ensinar da maneira correta a sexualidade para a criança da pré escola e da primeira série?".

Essas perguntas configuram um conjunto de falas relacionadas com o professor e sua prática. Mostram, por exemplo, insegurança, incerteza, despreparo. Mostram também vontade de aprender, desejo de discutir, de trocar; abertura para pensar e para agir.

Como agir é uma interrogação que carrega o sentido da não ação educativa, relativo à sexualidade, o sentido da falta de atuação ou do despreparo frente à realidade da sala de aula ou frente à realidade prática. Mas carrega também o sentido de realidade do tema como fenômeno educativo, o sentido de que a sala de aula demanda ação educativa também em relação ao sexo e à sexualidade.

Como e quando iniciar é uma interrogação que remete à questão da orientação sexual na escola, um tema que por si só requereria outro texto. Por hora, parece-me importante explorar outra dimensão da pergunta, ao vivenciar um nível de consciência dos professores, relativo ao desenvolvimento da criança um conhecimento de que apresenta modificações em seu organismo, em suas características físicas, em suas capacidades mentais, interesses, comportamento emocional, motor, social e sexual. Muitos educadores apresentam dificuldades em lidar com o fato de que a criança é um ser em desenvolvimento e, em muitos aspectos, diferentes do adulto.

De que forma trabalhar no pré escolar amplia esse nível de consciência em direção ao pedagógico, intuindo que o processo de desenvolvimento da criança demanda uma ação educativa também processual em nível pedagógico. A pergunta insinua, por outro lado, que, mesmo conhecendo as fases do desenvolvimento humano, o professor ainda orienta seu trabalho, na perspectiva da sexualidade, por visões polares: "aluno muito criança para saber sobre sexo" versus "aluno já muito grande para não saber".

Essa visão polar, referida na dicotomia criança versus adulto, é muito corrente e se manifesta na pergunta: quando a criança pergunta podemos responder?, e se explicita, ainda mais, na indagação: qualquer pergunta do aluno podemos responder? Postula-se, em relação à sexualidade, um divisor de águas entre infância e idade adulta, tendo como corolário uma percepção compartimentada do desenvolvimento humano. Não se constrói, sob esse ângulo perceptivo, uma concepção processual de desenvolvimento.

Esse modo de perceber e pensar vai de encontro à organização tradicional do ensino, pensada por e para o adulto, pressupondo a criança um adulto inacabado, todavia adulto. O ensino tradicional, direcionado por e para o adulto, desconsidera as características próprias da criança.

Toda pergunta sobre sexualidade dirigida ao professor por seus alunos, requer atenção e merece resposta. A pergunta sobre sexualidade configura um momento pedagógico intenso, de inelutável ação educativa, por se tratar de uma dimensão educativa carregada de tensões. Respondendo ou não respondendo, o professor está ensinando e o aluno está aprendendo.

A pergunta como ensinar de maneira correta, como as demais, aponta para uma visão da educação sexual da criança, como uma educação especial, específica, requerendo aulas, conteúdos e práticas próprias para o pré e para a primeira e demais séries de ensino. Essa ótica é duplamente equivocada. Supõe que a sexualidade se ensina corretamente por série, tendo como fundamento a visão cumulativa do conhecimento, possibilitada de uma correlação funcional com o desenvolvimento da criança igualmente fundado numa visão cumulativa seriável. A dinâmica da sexualidade como fenômeno educativo não é imanente à série. Além disso, o pressuposto de harmonia da relação idade/série não se sustenta frente às estatísticas escolares que mostram a defasagem idade/série como dado recorrente. Além disso, o desenvolvimento da sexualidade, seja em sua dimensão biológica, seja em sua dimensão psicológica, social e cultural varia de indivíduo para indivíduo.

Do ângulo da intercomunicação, porém, os grupos (numa sala de aula, por exemplo) tendem a constituir, no plano relacional intersubjetivo, para além das variações de indivíduo para indivíduo, um campo comum de significados. No interior do grupo, as defasagens, no campo da sexualidade, são resolvidas recursivamente inter-pares, com a mediação da linguagem (oral, escrita, gestual, gráfica, cênica), orientada alternativamente em direção às relações de poder ou em direção às relações de solidariedade.

A distinção da sexualidade, em tal circunstância, torna inócua qualquer pretensão de regulação de resposta à pergunta de uma criança da pré escola, dessa ou daquela série. Ao perguntar, a criança já apontou para a possibilidade de abertura do circuito de trânsito na esfera da sexualidade. A pergunta é certamente indicativa de necessidade de conversar sobre o assunto.

As questões elaboradas pelos professores, surgiram no ensejo de se estar discutindo a sexualidade infantil no contexto escolar, mas elas revelaram além das necessidades de "ensinar corretamente" a sexualidade na escola a desinformação do professor e o despreparo profissional para lidar com a questão. Todavia, demonstraram também intensa vontade de compreender seus próprios desejos, a partir da configuração da sexualidade como problema na e da escola.

É instigante constatar que apesar da evasiva, da invisibilidade e do silêncio em relação à sexualidade na escola, a criança continua a perguntar, a questionar. Muito mais instigante nisso, é que ela expressa suas idéias e pensamentos em ações, como, por exemplo, nos gestos e jogos conotativos da sexualidade infantil, que aparecem em 16 % do total de perguntas dos professores.

Se, por um lado, a cultura da escola institucionaliza a invisibilidade como forma dominante de se lidar (não lidando) com a sexualidade, por outro, é preciso considerar que essa forma é corolário da repressão ainda dominante em nossa sociedade.

A organização escolar é conservadora, pouco permeável à mudanças, mas não é uma ilha. Como parte da sociedade, reflete as suas transformações. Nesse sentido, os movimentos sociais são um importante vetor de abertura. Movimentos organizados em torno de demandas da liberdade sexual, do direito à sexualidade, da igualdade de direito entre os sexos, promovem uma ação sígnica considerável, no desmonte de mitos, na destruição de tabus, na ressignificação das práticas, na formatação de novas condutas, enfim na formação de uma consciência crítica da sexualidade como dimensão signficativa da sociabilidade e, por extensão, da prática pedagógica.

É essencial, na perspectiva educacional, a interlocução entre a escola e esses movimentos. A sexualidade, como fenômeno educativo, implica não apenas um esforço de mudança pedagógica, mas um esforço de mudança cultural. E essa mudança nem o professor, nem sua formação dão conta dela exclusivamente, pois envolve um processo social e cultural em nível societário, em nível organizacional.

Se a invisibilidade é a forma dominante da sexualidade na escola, é importante buscar a visibilidade, alimentar a fogueira das discussões, num clima mais aberto, franco, respeitoso e contínuo. Entendendo assim, a partir do estudo, da pesquisa, do debate democrático da sexualidade humana, o professor será capaz de elaborar respostas às suas próprias dúvidas, questionamentos e angústias.

É nesse sentido que este trabalho se orienta, colocando-se como subsídio para a discussão da sexualidade na escola, para trocas, colaborando - quem sabe - para avanços no entendimento e compreensão dessa problemática pedagógica.

Fundamental, portanto, é a conscientização dos professores no sentido do trabalhar com o inesperado, com o desconhecido, para chegar à criança a partir de uma aprendizagem prazerosa. Como diz Lispector (1990), essa aprendizagem pode ocorrer em três níveis; o da linguagem, o da percepção e o da sensação. O primeiro revela, o segundo desperta e o terceiro, fascina.

 

ABSTRACT

This study intends to contribute to the reflection of the sexuality in the school. It is the result of forays into the study of this question, though the speech/silence dialectic of teachers from kindergarden and initial levels of primary school, in the research activities developed by the projects Em Busca de uma Prática Interdisciplinar para as séries iniciais do primeiro grau, in Cuiabá, and Vencendo Barreiras Redescobrindo o Mundo, in Várzea Grande, both in Mato Grosso - Brazil. In most cases, the teachers demonstrated their desire in terms of going deeper into the discussion, to supply the curiosity of the students and insurgencies of sexuality inside the classroom. The teachers, however, have a diffuse and vague point of view about the question. Summing up their view of the sexuality in school just in terms of cases that happen inside the classroom, they have no clearness of the symbolic dimension implied in this simplistic vision.

Key words: Sexuality, Education and School.

 

RESUMO

Este estudo pretende contribuir para a discussão sobre sexualidade na escola. É fruto das minhas incursões no estudo dessa questão, através da dialética da fala/silêncio de professores da pré escola e séries iniciais do primeiro grau, no contexto de atividades de pesquisa desenvolvidas nos projetos: Em Busca de Uma prática Interdisciplinar, em Cuiabá, e Vencendo Barreiras Redescobrindo o Mundo, em Várzea Grande, MT. Em sua maioria, os professores demonstram desejo de aprofundamento da discussão, para atender a demandas de curiosidade da criança e de insurgências da sexualidade em sala de aula. Os professores, todavia, possuem uma concepção vaga e difusa da questão. Circunscrevendo sua visão de sexualidade na escola ao âmbito de fatos concretos vivenciados na sala de aula, não têm clareza quanto à dimensão simbólica implicada nessa visão simplificadora.

UNITERMOS: Sexualidade, Educação, Escola.

 

Referências Bibliográficas

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