Problemática ambiental: “novos” cenários educacionais - a compreensão do “ser em sua inteireza” e o “conhecimento da integraçã

Problemática ambiental: "novos" cenários educacionais - a compreensão do "ser em sua inteireza" e o "conhecimento da integração"

Yára Christina Cesário Pereira^[9]

RESUMO: O presente artigo busca articular algumas reflexões sobre questões ambientais, sobre o conhecimento da integração e sobre o projeto pedagógico que explicita o papel da universidade. Percebe as Instituições como construtoras, organizadoras e articuladoras de conhecimentos que possibilitem o intercâmbio de conceitos, idéias e valores, promovendo o encontro entre educador e educando e entre o objeto do conhecimento e o objeto de ensino. Parte, para tanto, de uma perspectiva integrada e recursiva, de um processo educativo essencialmente dinâmico que transforme e seja transformado ao mesmo tempo.

Palavras-chave: projeto pedagógico, dimensão relacional; conhecimento integrado.

ABSTRACT: The present article tries to articulate some reflexions about enviromental questions, the knowledge of integration and pedagogic project wich explicits ths university. Understande the university`s role while constructor, organizer and articulated from knowledges which possibilities the interchange of concepts, ideas and values, promote the meeting between educational and education and educating and between the knowledge´s object and teching´s object, hereafter an integrated, resourced perspective and frour an educative processs essencialy dynamic which transforms and be transformed at the same time.

Keywords: pedagogic project; relational dimension; integrated knowledge.

"O olhar atento se exerce no tempo: colhe, por isso, as mudanças que sofrem homens e coisas. Todos os seres, vistos uma só vez, em corte sincrônico, parecem mais simples, coesos e homogêneos do que o são quando contemplados no curso da sua própria história. Só a visão diacrônica revela o processo, tantas vezes, conflituoso, que formou a aparência". (Simone Weil)

Introdução

Desde que existe, o ser humano tem compartilhado aquilo que o constitui, aquilo que o instiga, aquilo que deseja ou aquilo de que necessita, como condição imprescindível para sua própria sobrevivência. O ser humano ao mesmo que se distingue por aquilo que lhe é singular, caracteriza-se também pelas semelhanças que possui com os outros seres humanos. É no paradoxo singularidade na diversidade e na imprescindível condição da relação consigo mesmo, com os seus semelhantes, com outras formas de vida e com a natureza, que o homem se humaniza. Modifica-se e modifica o mundo caracterizado por sua racionalidade e historicidade. Possui o logos (interpreta, denuncia, anuncia, argumenta, abstrai, conhece) e nasce marcado pela historicidade que se manifesta como práxis. No agir e fazer humanos o conhecimento se constituiu um elemento fundamental. Há uma dimensão relacional entre o saber e o saber fazer humanos.

Nesse sentido a educação deve propiciar de forma intensa e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazeres evolutivos, pois são as bases das competências do futuro. Compete-lhe também, assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, às vezes efêmeras, fornecendo instrumentos possibilitadores a compreensão deste mundo tão complexo e constantemente agitado. Não esquecendo de formas que desenvolvam, simultaneamente razão, sensação, sentimento e intuição, como estímulos para integração intercultural e visão planetária das coisas.

Uma educação que não traz "certezas" mas, reafirma a potencialidade criativa do ser humano em construir um "novo" caminho, caminhando por ele. Sendo necessário, assim, respeitar a unidade na diversidade sem impor uma verdade única sobre o sentido e o significado da existência humana.

Nada é, tudo pode ser: a busca de um novo referencial.

Ao construir sua história os seres humanos elaboraram diversas leituras da realidade. Partiu-se de um modelo cultural hegemônico que marcou(a) um determinado momento histórico. Visões diferentes de mundo se sucedem, alterando as definições de seus componentes, anunciando um mundo "novo", provocando resistências e ao mesmo tempo consciência de um momento propício para uma profunda reformulação em concepções científicas. Oportunidade de mudanças, salto qualitativo no processo evolutivo da ciência, talvez, prelúdio de um novo paradigma.

A tentativa histórica de conhecer o mundo para melhor entendê-lo, resultou na fragmentação do conhecimento utilizado pelos seres humanos como fundamento na gestão das suas relações com o mundo. Esses princípios têm se refletido no planejamento e implementação das atividades humanas, na maioria das vezes imediatistas e localizadas, quase sempre sem nenhuma consideração histórica, prospectiva ou ambiental. São prioridades definidas pelo imediatismo, pelo individualismo ou corporativismo, sem consideração do entorno espacial e temporal. Os princípios têm orientado as atitudes dos indivíduos e as relações sociais, que se reforçam mutuamente, servindo como base para a formulação dos modelos de desenvolvimento das sociedades humanas (Moraes, 1988:35) e tem impedido a plena compreensão dos complexos níveis de organização e interdependência dos componentes do nosso universo.

A valorização do imediato, a de crise de utopias e a desconstrução do sujeito, podem configurar–se, no entanto, como elementos importantes para reflexão sobre responsabilidades de velhos e novos problemas sociais, culturais, econômicos, ambientais. É preciso discutir tanto a problemática ambiental como a ética dos empreendimentos humanos, o mercado de trabalho, as desigualdades, a exclusão, a inclusão, o sofrimento, o prazer, a consideração pelo outro, elementos que perpassam os âmbitos político, cultural, econômico e educativo, provocando o redimensionamento de nossas práticas, estilos, crenças, hábitos, costumes, possibilitadores da construção de novos estilos de desenvolvimento para as sociedades humanas.

Nesse contexto, a educação passa a ter significado para os seres humanos, quanto é significativa para a Terra, para todos os seus habitantes e seus sistemas de vida.A exclusão das "vozes" do mundo natural e cultural resultou na perda da percepção da realidade como um todo. É preciso encarar o inevitável desafio apresentado às nossas mentes pela realidade. Tomar conta do que é descartado e excluído pelo pensamento simplificador, tornar consciente as ligações/relações que são quebradas pelo reducionismo disciplinar. Aspirar à complexidade, apontar a multidimensionalidade, pois o pensamento complexo busca integrar os elementos do pensamento mutilado.

O paradigma da simplificação separou ordem e desordem, certeza e incerteza, homem e natureza, observador e observado, uno e diverso, as parte do todo, dando uma visão simplificada de mundo. Um paradigma da complexidade seria um paradigma agregador da distinção (necessária para compreender objetos ou fenômenos) com a conjunção (necessária para estabelecer ligações e inter-relações). Não reduziria o complexo ao simples, mas integraria o simples com o complexo. Seria um princípio de diálogo. Ser dialógico(a) significa a impossibilidade de um princípio único, ou de uma palavra dominante.Complexidade é cosmovisão, é todo dinâmico indivisível no qual partes são eventos interconectados que só podem ser compreendidos como um todo. Ser inteiro é estar além da racionalidade crítica, da lógica, da memorização. São necessários também a intuição, a imaginação, a criatividade, a sensibilidade. Portanto é urgente uma "reforma no pensamento", pois o universo não está submetido à soberania da ordem., ele é o campo da relação dialógica – ao mesmo tempo antagônica, concorrente e complementar. Além da certeza, é preciso saber conviver com a incerteza porque o todo é incerto, o todo é conflituoso, é insimplificável... O pensamento complexo rejeita o dualismo sujeito-objeto, na intenção de negar-se a separar a realidade em dois mundos para depois lamentar a cisão. (Morin, 2000).

Parafraseando Prigogine (1996) e Morin (2000), "é na mudança que as coisas encontram repouso. As pessoas não compreendem como o divergente consigo mesmo concorda". Somos espécies, somos múltiplos. Somos também, unidades. É preciso reivindicar as ciências no plural, reconhecer outras verdades, mesmo correndo o risco das incertezas e das ilusões. O incerto, o instável, o ritmo do pensamento na "dança" de erros e acertos, de possibilidades e impossibilidades, nos apontam a necessidade de reivindicar espaços de discussão para a imprevisibilidade, para o inesperado, para o desequilíbrio e, não apenas para a precisão, a certeza, o estável, o já "conhecido".

Isso exige a busca por estratégias que não se limitem a situações simplificadas, mas que nos ponham diante da complexidade do mundo. Necessitamos de um conhecimento que "permita que se viva a criatividade humana como a expressão singular de um traço fundamental comum a todos os níveis da natureza" (Prigogine, 1996: 14).

É preciso conhecer. O logos é a lógica do todo, a lógica da própria existência. O logos é dialético, é complexo. Move-se através da antítese, eleva-se até a síntese, e de novo a síntese torna-se tese e, nova antítese é criada e de novo uma síntese... É preciso romper com a estrutura de um ordenamento totalitário, com especializações e pensamentos dominantes. Que se busque a significação na ruptura de uma hierarquia e delimitação pré-fixadas! Isso certamente gera incertezas, que apareceram aos seres humanos como um dos grandes desafios da criatividade humana. Por outro lado, também significa ultrapassagem, novos caminhos, "reformular nossas experiências no mundo, em contato com o mundo, que precede a todo pensamento sobre o mundo" (Merleau-Ponty, 1947: 4).

Segundo Sato (2001), é preciso "trazer a compreensão do sentido da integridade cósmica inserida na subjetividade do mistério e da cultura dos povos, e que as redes locais, nacionais e internacionais possam cantar, em coro, uma melodia que permita a sobrevivência do mundo, sob o olhar individual das estrelas. Mas que esta canção não represente um modelo, ou um pretexto a ser fotografado. E preciso sair da canção e alcançar a intensidade de cada época e de cada contexto, pois entre a idéia e a realidade; entre o movimento e o pensamento, sempre haverá sombras e cores. Neste palco, o roteiro é infinito. O elenco pode ficar sem forma, mas a luz deverá sempre guiar a eterna reinvenção".

No plano educacional também temos observado a recusa do dualismo pelo pensamento complexo, pela proposta de explorar as possibilidades. Percebe-se as interrogações/incertezas desses tempos como instrumentos de criatividade e possibilidades para a construção do espaço da ação.

Nesse espaço é preciso mobilizar recursos, ativar e atualizar esquemas, tomando decisões no momento em que as coisas se realizam. Desperta-se para a consciência de que às vezes, é no sutil, no pequeno avanço que algo grande se realiza. O professor além de domínio do conhecimento, precisa rever seus hábitos, colocar-se como aprendiz. Atualizar e criar procedimentos que favoreçam a realização de algo significativo para o educando, para si próprio e para os colegas que como ele, escolheram a docência como forma de trabalho e participação social.

A noção de interconectividade existente entre as entidades e os fenômenos da natureza leva a compreender que os seres humanos aprendem não apenas usando a razão, o intelecto, mas também a intuição, as sensações, as emoções, os sentimentos.

O conceito de auto-organização proposto por Prigogine (1996), tem traduzido o diálogo decorrente da ação dos seres humanos, de sua interação com os demais seres e com a própria natureza. Traz implicações educacionais importantes em relação à autonomia, ao surgimento de uma nova ordem com base em um processo auto-organizador, além da criatividade implícita no próprio processo. Reconhece a existência de uma criatividade constante na natureza. Destaca a importância de sua presença no ser humano e a necessidade de que ela venha a ser desenvolvida, cultivada, canalizada e não limitada em suas formas de expressão.

Serres (1991), faz uma crítica a visão cartesiana, cujo enfoque analítico impede que se tenha a noção de totalidade na natureza. Ressalta a necessidade de se estabelecer com o mundo um "contrato natural de simbiose e de reciprocidade, onde a nossa relação com as coisas deixaria domínio e posse pela escuta admirativa, pela reciprocidade, pela contemplação e pelo respeito, onde o conhecimento não mais suporta a propriedade, nem a dominação" (p.15). O autor propõe uma visão globalizante do/no mundo.

Morin por sua vez (1977, 1988, 1996), vem apontando em suas obras a necessidade de uma maneira de pensar complexa nas diferentes áreas do saber, como forma de superação do pensamento simplificador que não revela a idéia de uma epistemologia da complexidade. O pensamento complexo une tudo o que está separado e, é coerente com a forma de entender o universo, com a evolução biológica e cultural da humanidade, uma vez que os conceitos ordem/desordem/organização estão presentes nesses processos. O conceito ordem vai além de estabilidade/permanência/ imutabilidade/constância. Ele contempla a idéia de interação/interdepen-dência, pois nada existe sem influências internas e externas.

O conceito de desordem transcende a idéia de acaso (apesar de não nega-lo), representando desvios que provocam alterações em algum processo. Num universo onde imperasse a desordem não existiria organização nem ocorreriam inovações. Portanto, há necessidade da ordem e da desordem para que haja organização. Para compreender o todo, o complexo, o uno e múltiplo ao mesmo tempo, o todo e as partes não deve-se opor ordem e desordem, mas perceber a complexidade no antagonismo entre ambas, que possibilita o aparecimento das organizações, dos sistemas. Isso exige uma mudança de atitude diante da vida, uma consciência reflexiva de si mesmo e do mundo e uma ética da solidariedade.

Moraes (1998), aponta a dimensão relacional como instrumento teórico auxiliar na busca de alternativas educacionais que permitem às pessoas o desenvolvimento da capacidade de lidar com a complexidade. Isso requer a revisão de conceitos fundamentais predominantes como estabilidade, equilíbrio, previsibilidade, determinismo e certeza. O conceito de dimensão relacional baseia-se no princípio de que nada está isolado. A capacidade de interagir (agir e receber ação de) pode ser considerada como uma propriedade intrínseca a todas as coisas o que significa que tudo é capaz de interagir. (p.40). Nesse sentido, a abordagem relacional busca identificar e compreender a complexa rede de relações inerentes a todas as "coisas" que existem em nosso planeta, onde tudo é interação, inter-relação, integração.

Se o mundo é complexo, ou seja, é atravessado por contradições, paradoxos, incertezas e conflitos, é preciso reconhecer a complexidade. Reconhecer a complexidade significa renunciar ao sonho de ver claramente e de fazer com que todos cheguem a um acordo de uma vez por todas. Significa aceitar a questionar constantemente os problemas e as soluções. (...) Isso é o que define o estatuto da pesquisa: para um pesquisador, a epistemologia da complexidade, é, ao mesmo tempo uma ferramenta de trabalho e um desafio (Perrenoud, 2001; 46).

Porém, não basta reconhecer a complexidade, é preciso conhecê-la. É preciso saber lidar com o inesperado. Reafirmar a potencialidade criativa do ser humano e não apenas construir um novo caminho, mas construir um "novo jeito de caminhar" à medida em que se caminha por ele".

Não há dúvida que a visão mecanicista/reducionista de mundo, fundamentada no método analítico moderno, fruto do racionalismo científico possibilitou o desenvolvimento científico-tecnológico atual. Porém, tomar essa visão como explicação completa, provocou a unilateralidade de nosso pensamento, levou a uma concepção de sociedade competitiva, à crença no progresso material ilimitado, ao conhecimento (ciência) determinista, cheio de certezas, desencadeando controle cada vez maior do homem sobre a natureza, a exclusão e alienação da maioria dos seres humanos e a uma "crise planetária".

Atualmente, discute-se a necessidade de reverter os velhos conceitos de "produtividade" e "lucro", partindo de uma compreensão mais ampla da realidade. Riqueza e conhecimento deverão significar um pouco mais do que o acúmulo de bens materiais, deve incluir também, o sentido mais amplo de realização mútua para enriquecimento mútuo, além do desenvolvimento humano. (Moraes, 1997:48).

Como não podia ser diferente, no ensino formal (em todos os níveis), a educação tradicional orientada pelo paradigma mecanicista influenciou intensamente nossa formação. Nossa visão de mundo é fragmentada, impossibilitando assim, a (re)construção do conhecimento em sua totalidade, em sua inteireza. "Em vez de produzir as transformações necessárias para o desenvolvimento harmonioso do ser humano, (...) continua gerando padrões de comportamento preestabelecidos, como base em um sistema de referência que nos ensina a não questionar, a não expressar o pensamento divergente, (...) a ter certeza das coisas" (idib. p,50). Essa escola reduz espaço e tempo, impede o movimento, impede o pensamento silenciando as falas. Centra sua ação no professor cuja função define-se por vigiar os alunos, ensinar a matéria e corrigi-la. Não propicia ao sujeito que aprende um papel (inter)ativo na construção do processo de aprendizagem, sobrecarregando-o de informações, tornando esse processo destituído de significação.

Da visão fechada, isolada, estável de educação, do comportamento regido por leis preestabelecidas, do currículo pré-determinado em objetivos mensuráveis em avaliações desconectadas do processo, passa-se a perceber a necessidade de compreender a educação como um sistema vivo, aberto. Movimento contínuo no qual cada ação é insumo para um recomeçar, é um (re)saber, um reconstruir, um negociar, pois, tudo é relacional.

Estudos diversos explicitam como cada tendência pedagógica concebe a escola, os conteúdos, o professor,etc., não tendo esgotado a nossa compreensão sobre o real impacto dessas na prática escolar. As marcas da tendência Tradicional têm resistido ao tempo e, ainda que se manifestem como formas empobrecidas e vulgarizadas, encontram-se presentes e vivas em salas de aula do nosso país. O pensamento do novo paradigma entra em cena na política educacional pelo reconhecimento da interconectividade dos problemas que não podem ser compreendidos isoladamente. Ela exige, uma visão sistêmica (...) da realidade. Impõe a tarefa de substituir a compartimentação por integração, desarticulação por articulação, descontinuidade por continuidade, tanto na parte teórica quanto na práxis da educação (Moraes,1997:85).

Partindo do pressuposto de que o sistema educacional constitui um instrumento determinante na relação recursiva entre a organização humana e as visões de mundo a Educação e as principais questões com que se deparam as sociedades humanas contemporâneas, incluindo-se a problemática ambiental, deve ser analisada não só no enfrentamento das mesmas, mas principalmente nas origens dessas questões. (...) A educação deve ser considerada pelo seu papel fundamental no processo de construção de novos estilos de desenvolvimento para as sociedades humanas que levem ao enfrentamento efetivo das suas principais questões (...) A educação passa a ser compreendida como sujeito das transformações sociais e culturais (...) e considerada a partir de uma perspectiva integrada e recursiva.

O autor propõe que a construção de um conhecimento integrado possa ser utilizado como o elo entre a Educação sujeito de transformações e a Educação objeto de mudanças. O conhecimento integrado é entendido neste contexto como sendo o conhecimento da integração mais do que a integração do conhecimento que tem sido empregada como objetivo na maioria das abordagens sobre a interdisciplinaridade. O conhecimento (percepção e compreensão) da integração pode fornecer a base para a construção de visões de mundo integradas, que alimentem atitudes e comportamentos fundamentados em considerações relacionais no tempo e no espaço: históricas, prospectivas e ambientais. Como consequência, as atividades humanas individuais e coletivas poderão dar origem a organizações humanas baseadas na solidariedade e participação, de modo a superar a exploração e a alienação.(Moraes 1999, p. 6-7).

A necessidade de um "conhecimento integrado surge da constatação de que vivemos num mundo complexamente organizado devido ao emaranhado de interações entre os seus componentes fisco-químico-biológico e humanos.(...) que conferem um caráter dinâmico caracterizado por contínuas transformações, determinando a ocorrência de flutuações, bifurcações e instabilidade em todos os níveis". (Moraes, 1998: 38- 41).

Se por um lado, a visão reducionista que considerou o mundo físico-químico-biológico e cultural fundamentada no paradigma mecanicista produziu avanços científico-tecnológicos imensos, por outro, alienou o ser humano da natureza e de seus próprios semelhantes. Produzindo uma distribuição desigual de recursos naturais e culturais. Esse paradigma tornou-se tão implícito e "natural" que a maioria dos seres humanos o aceita inconscientemente e considera suas múltiplas manifestações como expressões da própria natureza humana.

Porém, "a pesquisa do mundo atômico e subatômico estilhaçou todas as principais convicções da visão cartesiana/newtoniana de realidade. (...) As partículas subatômicas não fazem nenhum sentido, a menos que sejam estudadas como eventos integrados em um todo dinâmico unificado" (Pike e Selby, 1999:49).

O tudo como um todo: recriando o saber e o entendimento de um ser humano complexo e global

Morin em os "Os sete saberes necessários para a educação do futuro"(2000) apresenta a idéia de que existem "sete vazios" profundos, sete temas fundamentais que são ignorados, ocultados ou desintegrados em fragmentos e que deveriam ser analisados antes de apresentar propostas para um sistema educativo.

O primeiro vazio, é o conhecimento: Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais. E, isso deveria ser ensinado a todos os cidadãos. É necessário ensinar quais são as fontes de erro e de ilusão, que na realidade são fontes sociológicas, culturais e biológicas. É preciso criar uma sinergia entre as diversas fontes de aprendizagem para a sensibilização dos problemas mais importantes que encontram-se no cotidiano.

O segundo grande vazio é o do conhecimento pertinente: no mundo ocidental ou ocidentalizado, aprende-se que o modo predominante de conhecimento se fundamenta na separação de disciplinas, cujo método experimental toma o objeto, separa-o do meio natural e examina-o em um meio artificial. Separa também, o conhecimento do objeto do conhecimento.O verdadeiro problema é o seguinte: para separar o sujeito do objeto do conhecimento, as disciplinas/temas/matérias dos objetos, é preciso aprender a uni-los. O conhecimento deve ser integrado em seu contexto para ser verdadeiramente pertinente. É preciso situar tudo em seu contexto, em sua globalidade, porque afortunada ou desafortunadamente nos encontramos neste planeta onde tudo é interdependente. Necessita-se um conhecimento capaz de unir as parte ao todo e o todo as partes, porque não são somente as partes as que podem causar perturbações. Esse é o conhecimento pertinente, cujos princípios é necessário ensinar.

O terceiro vazio, é algo que surpreendentemente não se ensina em nenhuma parte de maneira fundamental: o significado de ser humano. E, o que é ser humano? A condição humana está desintegrada. Encontra-se algo de psicologia humana na Psicologia, algo de sociedade humana em Sociologia e algo de biologia humana na Biologia, porém todos esses conhecimentos se acham dispersos. Para ensinar a condição humana há que se mobilizar todas as ciências, compreender a cosmologia, já que se está em um pequeno planeta do universo. É preciso mobilizar as ciências da vida e da evolução, que ensinam como a humanidade tem saído da "animalidade". Necessita-se a contribuição das ciências humanas, pois a Psicologia nos indica o caminho enquanto indivíduos, a Sociologia como seres sociais. A história como pessoas com um destino integrado na história humana. A tudo isso, se deve integrar e agregar os aportes da Literatura, da Poesia enfim, das Artes, para que cada um descubra sua própria verdade. Todo desenvolvimento, verdadeiramente, humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

O quarto grande vazio está ligado ao precedente, trata-se da identidade terrena como cidadãos da Terra. A humanidade tem vivido o que chama-se hoje de globalização ou mundialização, que a interconecta e a une em um destino comum. Cidadãos da mesma pátria que é a Terra e possuem a mesma identidade humana, resultado de um processo evolutivo.Conhecer a identidade terrena é essencial para manter a paz no planeta. Deve-se inscrever, a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade; a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera). Reconhecer nossa união consubstancial com a biosfera conduz ao abandono do sonho prometéico do domínio do universo para nutrir a aspiração de convivibilidade sobre a Terra; a consciência cívica terrena, ou seja, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra; a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento e que permite, ao mesmo tempo, criticar mutuamente, autocriticar e compreender mutuamente.

O quinto vazio é saber enfrentar as incertezas. As ciências ensinam muitas certezas, mas não ensinam que existem também inúmeros campos de incerteza. Não fala-se de uma incerteza absoluta, pois com o mundo da microfísica, percebeu-se que nas ciências utiliza-se determinações para obter certezas que permitem enfrentar incertezas. É necessário aprender estratégias para enfrentar as incertezas. Estratégias que permitam ser capacidades de encarar e modificar o inesperado à medida que encontra-se novas informações. Fazer frente às incertezas é ponto fundamental para o ensino. Tudo que comporta oportunidade comporta risco. O pensamento deve reconhecer as oportunidades de risco como os riscos das oportunidades. O surgimento de uma criação não pode ser conhecido por antecipação, senão não haveria criação. A história não constitui, portanto, uma evolução linear. Conhece turbulências, bifurcações, desvios, fases imóveis, êxtases, períodos de latência seguidos de virulências. À visão do universo obediente a uma ordem impecável, é preciso conhecer a visão na qual esse universo é o jogo e o risco da dialógica (relação ao mesmo tempo antagônica, concorrente e complementar) entre a ordem a desordem e a organização.

O sexto vazio é a compreensão: quando deseja-se a paz na Terra segundo a expressão "paz na Terra aos homens de boa vontade", dá-se conta que, no fundo a boa vontade não é suficiente enquanto não se tenha a vontade e a capacidade de compreender os semelhantes. É necessário estabelecer um diálogo entre as culturas. Há duas formas de compreensão a compreensão intelectual e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto comprehendere, abraçar junto - o texto e seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno-. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação, enquanto a compreensão humana intersubjetiva inclui necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.O último vazio é o que se chamaria de a ética, a antropo-ética, ou a ética do gênero humano,entendido como a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania.

Exige uma "reforma do pensamento" que poderá acontecer por meio do pensamento complexo capaz de estudar a complexidade que é a união entre a unidade e a multiplicidade.

Aprender a aprender o seu processo de criar: a exigência de uma "nova" matriz curricular

A educação compreendida como um sistema aberto, dinâmico e complexo, implica a existência de processos transformadores que decorrem da experiência, algo inerente a cada ser humano e que depende da ação, da interação e da transação entre sujeito e objeto, indivíduo e meio. Significa também, que tudo está em movimento, é algo que não tem fim, em que início e fim não são predeterminados. Cada final, significa um novo começo, um (re)começo, crescimento em espiral. Exige movimento contínuo, requer diálogos, interações, nada é linear e está sempre em processo de vir-a-ser, do que ainda não é.

Nesse sentido, o currículo é algo em constante processo de negociação entre educadores, educandos e instâncias administrativas. Emerge da ação do ser humano com os outros, com o meio. É datado, situado num determinado tempo e espaço. É currículo em ação, flexível, aberto ao imprevisto, ao inesperado, ao criativo, ao novo... que incentive "o trabalho de pesquisa e investigação científica (...), desenvolva o entendimento do homem e do meio em que vive; suscite o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional(...), estimule o conhecimento dos problemas do mundo presente" (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB nº 9.394/960, artigo 43).

Em outubro de 1998 aconteceu em Paris na Sede da UNESCO, a Conferência Mundial sobre Educação Superior que aprova a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI. Dentre os debates temáticos foi realizada uma discussão sobre como "Preparar um futuro Sustentável: ensino superior e desenvolvimento sustentável" – que tem por objetivo reforçar o papel possível do ensino superior na preparação das novas gerações para um futuro viável. O documento analisa as novas noções de desenvolvimento sustentável, assinalando que se trata de uma evolução das relações entre os sistemas e os processos sociais, econômicos e naturais. Através dessas inter-relações, defronta-se com um grande desafio: como conciliar o progresso econômico e social com a preservação dos sistemas mundiais de manutenção da vida. Esse desafio recoloca o papel que as universidades e o conjunto dos estabelecimentos de ensino superior podem cumprir para sensibilização dos problemas em jogo. É primordialmente, para eles, um estímulo para que se tomem iniciativas, projetem-se cenários úteis para o futuro e se faça, uma conscientização, cada vez maior de problemas e soluções por meio de seus programas de ensino. Será em função de sua capacidade de estabelecer uma cooperação flexível entre as disciplinas e colaborar com as instituições não universitárias que as universidades poderão reorientar seus programas de pesquisa. Finalizando, define-se uma estratégia para ser futuramente implementada, fazendo a indicação de seis atividades-chave destinadas a eliminar a separação entre teoria e prática (ideais e realidade), para preparar as próximas gerações para um futuro viável. (1998: 20 -51).

Buscando sistematizar o conjunto de reflexões, propostas, encaminhamentos jurídico-institucionais e contribuições acumuladas nos Fóruns de Graduação, o ForGRAD (Fórum de pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras) elabora em maio de 2000, o texto - O currículo como expressão do projeto pedagógico: um processo flexível - com o objetivo de oferecer diretrizes gerais e subsídios para a formulação de propostas curriculares mais flexíveis capazes de promover a dinamização do ensino de graduação, integrando a multiplicidade de experiências e saberes que hoje consubstanciam o aprender.

O ForGRAD elaborou e aprovou o Plano Nacional Graduação (PNG em maio de 1999), que estabelece princípios para nortear as atividades de graduação e apresentar diretrizes, parâmetros e metas para o seu desenvolvimento. Um desses princípios refere-se à autonomia universitária que, contextualizada no âmbito da graduação, traduz-se na "possibilidade de apresentar soluções próprias para os problemas da educação superior e não reproduzir fórmulas pré-determinadas". As soluções vislumbradas dizem respeito a "experimentar novas opções de cursos e currículos", ao mesmo tempo que alternativas didáticas e pedagógicas são implementadas" (ForGRAD, 1999:8).

Ao qualificar a autonomia nesses termos, essa é trazida para o campo da liberdade e flexibilidade curricular e pedagógica (...) na qual, a pluralidade e diversidade resultantes das múltiplas experiências são percebidas como fatores de enriquecimento e dinamização do sistema educacional. (ibid, p.9). Os processos de diversificação e flexibilização curricular decorrem portanto, do exercício concreto da autonomia universitária, e devem encontrar seus limites tanto nos Projetos Pedagógicos quanto nos mecanismos de Avaliação Institucional.

Em uma sociedade que se caracteriza por crescentes transformações e inovações tecnológicas e na "perspectiva do homem que se emancipa – ao relacionar-se com a ciência e a técnica, não como fim em si, ou para si, mas como específica, e determinada, de agir e interagir no mundo – coloca-se a necessidade de uma relação com o conhecimento que incorpore a historicidade de sua elaboração, os contornos epistemológicos e, os impactos exercidos sobre a sociedade e a cultura. (...) Para tanto, é necessária a construção de uma razão crítica (...) que possibilite evitar a fetichização do mundo da técnica e da ciência, incorporando-as como elemento importante, mas não único, no diálogo do homem com a realidade". A partir da (re)conciliação entre o sujeito e o objeto, será possível superar dialeticamente a aparente exterioridade do homem em relação ao conhecimento que ele produz. Assim, "a flexibilidade desponta como elemento indispensável à estruturação curricular de modo a atender tanto às demandas da sociedade tecnológica moderna quanto àquelas que se direcionam a uma dimensão criativa e libertária para a existência humana (...) sendo condição necessária à efetivação de um projeto de ensino de qualidade". (p.10-11).

De acordo com Veiga (2000:1), "trabalhar com projeto pedagógico significa trabalhar em um "terreno"cujas definições estão no processo de construção, e nesse sentido, muitas vezes surgem dificuldades em objetivar "o que é" e "como" se dá o processo de ensino-aprendizagem. (...) O projeto é uma antecipação (pro significa antes). A palavra vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. É dirigir-se para o futuro, é lançar-se na direção do possível. Relaciona-se com o devir, no qual o futuro deve orientar e conduzir nossa ação presente. "É a exploração de novas possibilidade e vontades humanas, por via da oposição da imaginação à necessidade do que existe, só porque existe, em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem direito de desejar e por que merece lutar" (Santos, 1997:323).

Nesse contexto, a universidade deve ter clareza que a sua autonomia não é estabelecida somente dentro dos "muros" universitários. Responsável pela sua própria existência, deve resgatar sua função social dentro de novas conjunturas sociais, culturais, políticas e econômicas. Isso leva a (re)definir o projeto de política nacional para que ele possa assegurar uma produção científica baseada nas expectativas da sociedade, que realmente seja capaz de indissociar o ensino, a pesquisa e a extensão porque, conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absoluta, mas dialogar com aquilo que ainda não é.

É preciso pois, aprender a conhecer, a separar e unir, analisar e sintetizar ao mesmo tempo. É preciso um conhecimento em movimento, que vai das partes ao todo e do todo às partes. É aceitar o convite formulado por Blaise Pascal há três séculos atrás: "Uma vez que todas as coisas são causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas estão presas por um elo natural e imperceptível, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível conhece as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes".

Esse "convite ao pensamento" leva à compreensão do paradoxal papel da universidade: ela tem ao mesmo tempo, um caráter conservador, regenerador e gerador dos saberes, idéias e valores culturais. Ela tem de aliar o passado e o presente, o particular e o geral, o especulativo e o prático, a rotina e a criação, o científico e o senso comum, o individual e o coletivo. Tem de constituir-se sobre uma unidade plástica e coerente – uma filosofia -, que possibilite adequar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão de conservação, transmissão, produção e enriquecimento do patrimônio cultural da humanidade. Assim, o que lhe importa é a atualidade, a universalidade, a autonomia, a flexibilidade, a comunicação plena com tudo o que permanece vivo na cultura e a convicção da historicidade do ser humano que se realiza no tempo, no processo social.

O papel social da universidade é organizar os conhecimentos, por meio de uma síntese na qual cada especialidade tenha o seu espaço no contexto geral da matriz curricular não apenas se justapondo umas às outras, mas interligando-se pela consciência de sua integração e pelo intercâmbio das idéias que dão vida ao meio universitário. É promover o encontro do educador e educando no espaço da consciência interrogativa.

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Se a educação é a arte de "tomar partido" no complexo infinito de muitas possibilidades que cercam a existência individual e coletiva do ser humano, é preciso investir na capacidade reflexiva do sujeito. Tomar a sua experiência e a examinar criticamente, conectando-a com outras experiências, reexaminado-as à luz das experiências de todos os sujeitos e à luz de teorias que fundamentam as ações humanas. É "desaprender coisas por demais sabidas, e re-sabê-las – re-saboreá-las" (Assmann,2000:68). É construir e desenvolver um currículo em ação .

Isso aproxima educador e educando, objeto do conhecimento do objeto de ensino. Essa aproximação constitui o cerne do processo pedagógico. Delors (1999) aponta que o processo educativo deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais: os pilares do conhecimento.

Essas quatro aprendizagens se articulam com as formas de ensinar, sendo portanto, necessário ensinar o educando a: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Essas quatro aprendizagens é que se transformam nos pilares do projeto pedagógico e fundem-se em apenas um, tendo em vista que elas são interdependentes e interligadas.

Ensinar a aprender a conhecer está diretamente ligado ao princípio epistemológico. Por meio da interdisciplinaridade e contextualização, esse tipo de aprendizagem propicia o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. O educando aprende a compreender o mundo que o rodeia. Delors esclarece: "Este tipo de aprendizagem que visa, não tanto a aquisição dum repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana" (ibid, p. 90).

Ensinar a aprender a fazer está direcionado para a estética da sensibilidade que deverá substituir a padronização e a repetição. A estética da sensibilidade estimula a criatividade e o espírito inventivo de identidades capazes de suportar a inquietação, a conviver com o incerto. O espaço-tempo de sala de aula é projetado para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Não exclui outras estéticas próprias de outros tempos e lugares. O aprender a conhecer e o aprender a fazer são indissociáveis.

Ensinar a aprender a conviver está ancorado no princípio filosófico da política da igualdade. Sem dúvida, essa aprendizagem representa um dos maiores desafios da educação. Ela tem como ponto de partida o reconhecimento dos direitos e deveres humanos e o exercício da cidadania. Visa, ainda, o acesso dos bens culturais ao bem comum, o protagonismo dos instituintes, à responsabilidade e o combate a todas as formas discriminatórias. Aprender a conviver, inspiradora do ensino de todos os conteúdos curriculares deve, acima de tudo, ser praticada.

Por último, ensinar a aprender a ser expressa-se pelo princípio da ética da identidade, no sentido de buscar superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, entre o público e o privado para construir identidades sensíveis, incorporando a solidariedade, a responsabilidade e o compromisso como elementos articuladores dos atos na vida profissional, social, civil e pessoal. (ibid, p. 90-102).

O que importa é conceber a educação como um todo, compreender a complexificação do mundo e essa perspectiva deve inspirar e orientar as reformas educativas, tanto no nível da elaboração de programas como no da definição de novas políticas pedagógicas.

Segundo Petraglia (1995), "a dificuldade do pensamento complexo é justamente ter de enfrentar a confusão, a incerteza e a contradição e, ao mesmo tempo, ter que conviver com a solidariedade dos fenômenos existentes em si mesmo. Tal qual o humano é um ser complexo, pois concentra fenômenos distintos e diversos capazes de influir em suas ações e transformar-se, sempre, assim também é o conhecimento." (p.14)

A diversidade está na base do conhecimento. Reconhecê-la, permitirá que se sensibilizem variados canais para o entendimento da vida e do real, acessando múltiplas possibilidades interpretativas e proporcionando uma visão mais totalizante do sujeito e de suas relações com o mundo. Ao mesmo tempo, a diversidade viabiliza a ampliação dos referenciais de questionamento, pois nenhuma teoria é completa ante a complexidade humana e da práxis, muito menos neutra perante as relações homem-sociedade. É, por isso, que o critério de validade das teorias no trabalho docente só se pode dar perante o real, o concreto, o cotidiano do trabalho pedagógico, ponto de partida e de chegada das reflexões dos professores.

Nesse sentindo, a complexidade da problemática ambiental " implica uma revolução do pensamento, uma mudança de mentalidade, uma transformação do conhecimento e das práticas educativas, para se construir um novo saber, uma nova racionalidade que orientem a construção de um mundo de sustentabilidade, de equidade, de democracia. (...) Aprender a aprender a complexidade ambiental implica uma nova compreensão do mundo que problematiza ios conhecimentos e saberes arraigados em cosmologias, mitolodias, ideologias, teorias e saberes práticos que se encontram nos alicerces da civilização moderna, no sangue de cada cultura, no rosto de cada pessoa" . (Leff, 2000:196).

Do ponto de vista didático, a idéia de um projeto pedagógico fundado na malha imaginária com rede de sentido dos indivíduos, dos grupos, das culturas, da forma de organização social, sugere um ponto de partida para encarar a variedade de visão de meio, de necessidades e de interesses. O conhecimento do ambiente vai além do entorno que compõe a própria natureza, abrangendo todo o patrimônio cultural e o uso que dele se tem feito e que se faz.

Desse modo podemos entender que a "educação" ambiental revela-se como uma contribuição filosófica, um ato político calcado na opção por valores que levem à transformação e a necessidade de saber o que para os seres humanos constituem prioridades no seu modo de vida, seus interesses, seus desejos, suas motivações, seus direitos de viver dignamente. As complexas relações sociais tornam multidimensionais os conflitos já existentes, fazendo com que esse conflitos não possam mais ser vistos, unicamente, como crises ambientais ou problemas ecológicos. Eles agora, passam a ser encarados como um problema de outra ordem – a busca de outras formas de organização social.

A "educação" ambiental está no espaço de vivência cotidiana, na luta por casa, comida, educação, saúde, prazer, por vida digna, pelo direito à vida que não prescinde de deveres, na (re)invenção do Estado, na força da coletividade organizada e na leitura do cenário macro-estrutural, na tarefa do "agir local consubstanciado no pensar global"

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