O Conhecer, o Saber Complexo e a Ecologia: em tempos de pós-modernidade

Valdo H. L. Barcelos^*

RESUMO: Este texto tem como objetivo principal fazer uma reflexão sobre as questões ecológicas contemporâneas. Tomarei como referencial teórico, basicamente, os pensadores contemporâneos Boaventura de Souza Santos e Edgar Morin. Em Santos, buscarei sua contribuição para o entendimento do momento de transição paradigmática entre modernidade e pós-modernidade e, em especial, sua alternativa de análise à teoria crítica moderna. Em Morin, procurarei fazer uma aproximação entre sua idéia de complexidade e a alternativa proposta por Santos de um pensamento-emancipação, que foi descartado pelo paradigma dominante na modernidade. A partir dessa aproximação farei algumas reflexões sobre as possibilidades desse referencial epistemológico para, via processo educativo, pensar em alternativas pedagógicas de intervenção nas questões ecológicas contemporâneas, visando a um alargamento de nossa idéia e representação de cidadania. Uma cidadania que leve em consideração os aspectos locais, regionais, nacionais e planetários das questões ecológicas.

Palavras-Chave: Saber complexo – Pós-modernidade – Ecologia

ABSTRACT: This text has as main aim to make a reflexion about contemporary ecological issues.I will take as a theoretical reference basically the contemporary studious Boaventura de Souza Santos and Edgar Morin.In Santos I will be seeking the understanding contribution of the moment of paradigmatic transition between Modernity and Post Modernity , in a special way his analysis alternative to the Modern critical theory. In Morin I will be seeking to make na approach between his idea of complexity and the Santos’s proposed theory of emancipation-thought that was discharged by the prevailing paradigm in Modernity. Starting from this approach I will be making some reflexions about the possibilities of this epistemological reference in order to think about pedagogical intervention alternatives through the educational process in the contemporary ecological issues ,aiming our idea widening and citizenship representation.A citizenship that takes into account the local, regional,national and global aspects of ecological issues.

Key words: Complex knowledge ; Post Modernity ; Ecology

1-Introdução

Este texto tem como objetivo fazer uma reflexão sobre uma questão que está a desafiar nossas formas de pensar, agir, fazer política, economia, ciência...Enfim, que desafia nossa maneira de viver em uma sociedade que se planetarizou. Estou me referindo as questões ecológicas contemporâneas[3][3]. Para essa reflexão, tomarei como referencial teórico, basicamente, os pensadores contemporâneos Boaventura de Souza Santos^[4] e Edgar Morin[5].

Em Santos, buscarei sua reflexão sobre o momento de transição paradigmática entre modernidade e pós-modernidade e, em especial, sua alternativa de análise da teoria crítica moderna. Em Morin, procurarei fazer uma aproximação entre sua idéia de complexidade e pensamento complexo com a alternativa proposta por Santos de um pensamento-emancipação, que foi descartado pelo paradigma dominante na modernidade.

A partir dessa aproximação, farei algumas reflexões sobre as possibilidades desse referencial epistemológico para, via processo educativo, pensar-se alternativas pedagógicas de intervenção nas questões ecológicas contemporâneas, visando um alargamento de nossa idéia e representação de cidadania.

Essa cidadania que levará em consideração os aspectos locais, regionais, nacionais e planetários das questões ecológicas. Acredito que estaríamos, desta forma, contribuindo para diminuir aquilo que Octávio Paz (1994:70-V6), chamou de "empobrecimiento del mundo" decorrente do aniquilamento da história de inúmeros povos e sociedades e, com isto, de sua cultura. Estaríamos, também, buscando alternativas ao alerta que Guattari nos faz no seu clássico As três ecologias (1991), sobre as outras formas de extinção, além das extinções de espécies animais e vegetais. O autor está se referindo à extinção de gestos, palavras e ações de solidariedade.

2- Removendo "mortalhas": de uma critica à modernidade a uma crítica pós-moderna

"Uma cultura que tem uma concepção estreita de si própria tende a ter uma concepção ainda mais estreita das outras culturas" (Santos, 2000).

Na opinião de Boaventura de Souza Santos (2000), o colapso da idéia de emancipação a partir da regulação, paradigma da modernidade, faz com que essa também entre em franco processo de decadência. Essa decadência deve-se, principalmente, à incapacidade desse paradigma renovar-se em seus núcleos orientadores. Tal situação acaba por criar uma série de desafios. Um deles, e talvez o mais radical, é entender porque, embora estejamos vivendo em um mundo onde há tanto a ser criticado, paradoxalmente, constata-se uma enorme dificuldade para a construção de uma teoria crítica, que consiga apontar caminhos alternativos àqueles já "trilhados" e, portanto, a serem evitados, principalmente, naquilo que julgamos equivocado e que tanto criticamos.

Para Santos (2000), a reflexão e a crítica sobre o que existe se ampara no pressuposto de que as diferentes formas de existência não se esgotam nas possibilidades dessa. Portanto, há que buscar alternativas que visem à superação daquilo que de criticável existe. Senão vejamos: quanto da promessa de equidade entre os países capitalistas ricos acabou por se realizar? Parece que muito pouco. Ao contrário, as distâncias entre os extremos acabaram alargando-se, na medida em que cerca de 20% da população mundial é detentora de 75% de toda a produção e consumo dos bens e serviços produzidos no mundo contemporâneo e que, para sustentar este modelo acaba, por consumir dois terços de toda a energia gerada no planeta (Ponting, 1998).

A mão-de-obra dos trabalhadores e trabalhadoras que movem os setores mais importantes da indústria moderna, nos países latino-americanos, asiáticos e africanos, acabam por receber cerca de vinte vezes menos pelas mesmas tarefas que seus colegas da Europa e da América do Norte (Santos, 1995).

Se olharmos para os direitos individuais e para a democracia, parece que em poucos momentos da história se assistiu a tantas violações dos direitos humanos nas mais diferentes regiões do planeta, e o que é mais dramático: isso ocorre mesmo em países onde vicejam regimes democráticos clássicos e em períodos de não guerra declarada.

O trabalho infantil, em países da África, da América e da Ásia, leva milhares ou milhões de crianças a uma situação de verdadeira escravidão e condenação à morte precoce. Enfim, como se pode constatar, fácil e tristemente, temos um cenário de injustiças sociais que estão a nos acenar com a possibilidade real de instalação de um a situação de barbárie. Isto que nem fiz referência aqui a outros tipos de injustiças e discriminações, como em relação opção de sexualidade, aos portadores de HIV, aos negros, aos presidiários, meninos e meninas de rua, aos loucos enclausurados, etc...

O descontentamento e a não aceitação passiva do que está acontecendo no mundo é que pode suscitar nossa criação imaginativa no sentido de se construir como uma teoria crítica do que existe e viabilizar, assim, sua superação. Até porque o que não nos faltam, atualmente, são situações que nos levem a um profundo desconforto e até mesmo indignação frente a tudo o que de perverso, social e ecologicamente, está acontecendo à nossa volta. Como chama a atenção Santos (2000:21) "Basta rever até que ponto as grandes promessas da modernidade permanecem incumpridas ou o seu cumprimento redundou em efeitos perversos".

Concordo com a afirmação acima e acrescento que dentre estas promessas feitas pela modernidade, e que ou não se cumpriram totalmente ou, o que é ainda pior, onde se cumpriram acabaram levando a verdadeiros desastres, foi o compromisso "fáustico" de domínio total sobre a natureza. Um domínio alicerçado, entre outras coisas, em uma forma de pensar e fazer ciência em que o mundo passou a ser visto como um "imenso laboratório" no qual homens e mulheres modernos exerceriam suas experimentações, levando aquilo que Paz (1994), tão sabiamente criticou, afirmando que na Idade Moderna a natureza foi definitivamente desacralizada, primeiro pelos alquimistas, depois pelos seus herdeiros mais próximos: os cientistas modernos. Esses, com sua manipulação das propriedades da natureza e de seus elementos, acreditavam chegar "às suas verdades". Com isso, Segundo Paz (1994:495), "La naturaleza dejó de ser un teatro de prodígios para transformar-se en un campo de experimentaciones. O sea: en un laboratório"

Tal fenômeno, no entanto, não deve servir para nos deixar paralisados. Ao contrário, deve servir, isto sim, para nos emular em busca de construção e/ou elaboração de novos caminhos, pois, semelhantemente ao que acontece com a vida de homens e mulheres, as idéias também são mortais. A diferença estaria, segundo Santos, no fato de que a morte de um dado paradigma traz, dentro de si já, em rudimento, o paradigma que irá suceder o anterior que acabou de morrer. Mais ainda, na opinião de Santos

"Ao contrário do que sucede com os indivíduos, só muitos anos, senão mesmo séculos, depois da morte de um paradigma sócio-cultural, é possível afirmar com segurança que morreu e determinar a data, sempre aproximada, da sua morte...A passagem entre paradigmas é, assim, semi-cega e semi-invisível" (2000:16).

Os sinais desse novo paradigma emergente, a que se refere Santos, já começam a dar mostras de visibilidade em vários campos do conhecimento e do pensar humanos. Estamos vivendo, seguramente, uma época de transição paradigmática. Talvez uma época ainda sem nome, como prefere o poeta e pensador mexicano Octávio Paz, no entanto, uma época de profundas transformações nos diferentes campos do pensar e do agir humanos. Para Paz, um dos indícios denunciadores do esboroamento da idéia de modernidade é a falência de um de seus pressupostos fundadores: a idéia de negação. No mundo das artes, então, essas mudanças são manifestadas de forma radical através da aceleração que dissolve tanto a representação moderna de futuro quanto a de mudança. O futuro se transforma de repente em passado. Ao lado disso, a arte moderna começa a perder um de seus poderes mais caros: o poder de negação, pois, segundo Paz (1994:471), "Desde hace años sus negaciones son repeticiones rituales: la rebeldia convertida em procedimiento, la crítica em retórica, la transgresión en ceremoni. La negación ha dejado de ser creadora".

Ao me propor fazer um trabalho que tem um forte conteúdo crítico em relação ao paradigma dominante, acredito ser fundamental deixar explícito que esta crítica precisa ir além dos limites e cânones da teoria crítica moderna.

Entendo que a teoria crítica moderna, em seu sentido clássico, tem seus limites de alcance justamente no fato de ser feita por dentro dos limites do paradigma dominante. Desta forma, não postula a saída para os problemas apontados através de alternativas que rompam com o ideário paradigmático hegemônico.

Recorro a Santos para delimitar e explicitar em que consiste essa crítica. Para esse autor, seriam três as diferenças entre tal tipo de crítica e a tradição crítica moderna. A primeira seria que a teoria crítica moderna é sub-paradigmática, isto é, caminha por dentro do paradigma dominante, sem romper com ele, pois acredita em suas possibilidades como fonte de soluções para os impasses surgidos; a segunda diferença é que, enquanto a teoria crítica moderna aposta na "desfamiliarização" em relação ao consolidado como forma de avançar – daí decorre a idéia de vanguarda, vanguardismo – a crítica que visa a superar a modernidade não aposta na "desfamiliarização", e sim, em tornar familiar as diferentes formas de vida, criando, com isso, as possibilidades de emancipação humanas A terceira diferença reside no fato de que a crítica moderna não se coloca como uma autocrítica, na medida em que não se reconhece como co-responsável pelo objeto de sua crítica, ao contrário, arroga-se o direito/poder de ser transparente, verdadeira, original. Resumindo, Santos afirma que a crítica moderna não reflete sobre o ato de sua crítica, correndo, assim, o risco de"Estar mais perto do paradigma dominante e mais longe do paradigma emergente do que supõe"(Santos, 2000:17).

As dificuldades para a elaboração de uma crítica, que supere o arcabouço teórico-crítico da modernidade, estão na dependência de alguns fatores que Santos (2000) procura elencar. Para esse autor, a crítica moderna entende a sociedade como uma totalidade, isto leva, invariavelmente, a busca de alternativa, ou alternativas, totais para a sociedade existente. Tal concepção crítica se assenta, segundo Santos (2000:26), no pressuposto de que existe

"Uma forma de conhecimento total como condição de abarcar credivelmente a totalidade social; um princípio único de transformação social, e um agente coletivo, igualmente único, capaz de levar a cabo; e um contexto político institucional bem definido que torne possível formular lutas credíveis à luz dos objetivos que se compõem".

A constatação que se faz, hoje, é de que não só não se produziu esse conhecimento capaz de dar conta da complexidade da realidade, como o princípio único capaz de promover a transformação social revelou-se uma fraude ideológica.

Concomitantemente, a isso a idéia de revolução através de um coletivo, também único, original, representado pela classe operária organizada, também não logrou legitimação em seus objetivos e verdades, ou o que é ainda pior: onde isso se realizou, o que acabou acontecendo foi a instalação de um Estado autoritário política e economicamente.

Ao comentar o papel das revoluções no continente latino-americano, Octávio Paz (1994) adverte para o fato de que essas acabaram fracassando em um dos fins mais importantes para uma revolução: a modernização política, social e econômica da nação. Ao mesmo tempo, ao analisar, em El ogro filantrópico(1978), o papel do Estado no continente latino-americano, Paz assim se manifesta

"Los liberales creían que, gracias al desarrollo de la libre empresa, florecería la sociedad civil y, simultáneamente, la función del Estado se reduciría a la de simple supervisor de la evolución espontánea de la humanidad. Los marxistas, con mayor optimismo, pensaban que el siglo de la aparición del socialismo serian también el de la desaparición de Estado" (Paz, 1994:336-V-8).

Como podemos constatar, hoje, ambas as visões acima descritas mostraram-se equivocadas, na medida em que o Estado não apenas se fortaleceu, como adotou, em muitos casos, uma dimensão autoritária e repressora das vontades da maioria da população.

Para Santos, este quadro pode ser resumido na constatação de que não existe um princípio exclusivo de transformação social; não existem agentes históricos portadores da verdade, nem uma mesma e uniforme forma de dominação. Ao contrário, os mecanismos de dominação revelaram-se múltiplos e complexos. Aí reside, para Santos, uma das importantes causas do fracasso deste arcabouço explicativo moderno.

A crítica moderna negligenciou, por exemplo, "a dominação patriarcal...não é por acaso que, nas duas última décadas, a sociologia feminista produziu a melhor teoria crítica"(Santos, 2000:26). Pois, se a dominação não é mais algo uniforme, as formas de resistência a serem construídas, bem como os agentes destas formas de resistência, também terão que ser diversificados. Estaríamos, assim, frente a necessidade premente de abandonarmos a idéia de uma teoria unificadora e pensarmos uma teoria da "tradução que torne as diferentes lutas mutuamente inteligíveis e permita aos actores coletivos "conversarem" sobre as opressões a que resistem e as aspirações que os animam" (p.27).

Curiosamente, o fato de muitas das promessas iluministas da modernidade não terem sido viabilizadas acabou se transformando em seu grande problema e, denunciando, assim, seu fracasso. Daí a compreensão, às vezes apressada, de que estes seriam problemas sem solução. Talvez não o sejam. Talvez o que não seja possível é encontrar alternativas para os mesmos através dos limites críticos e propositivos da modernidade. Tal visão muda, a meu ver, o enfoque de compreensão deste cenário. De um quadro pessimista, de falta total de saídas e/ou alternativas, estaríamos passando para um cenário, senão de otimismo, pelo menos não de acomodação. Seria a busca de construção de superação da modernidade ou de seus ideais paradigmáticos, bem como de seu espectro de abrangência crítico. Seria a construção de um universo crítico pós-moderno. Este momento de transição paradigmática Santos (2000:29) denomina de "pós-modernidade inquietante ou de oposição".

Ao se referir a esse período de transição, Holanda (1991) o denomina de "Pós-modernidade de resistência". Para essa autora, poucas expressões têm causado tanta polêmica quanto o termo pós-moderno. Holanda vê a pós-modernidade de resistência como uma forma de enfrentamento à pós-modernidade da fragmentação e da desconstituição dos sujeitos e das relações uma das tantas facetas do quadro contemporâneo. Na sua opinião, o pós-modernismo de resistência surge

"Como uma contraprática não só da cultura oficial do modernismo mas também da "falsa normatividade" de um pós-modernismo reacionário. Preocupa-se com a desconstrução crítica da tradição em lugar de instrumentalizar apenas pastiches de formas pseudo-históricas, com uma crítica das origens, não como uma volta a elas" (Holanda, 1991:09).

Em um estudo recente sobre as representações sociais da Intelligentsia latino-americana, sobre ecologia e meio ambiente, Reigota (1999) ressalta que, via de regra, o termo pós-moderno é rápida e apressadamente associado às elites conservadoras e ao ideário neoliberal. No entanto, conforme esse autor, a pós-modernidade não pode ser resumida apenas a esses aspectos. Na sua opinião

"Essa resistência é fruto de uma série de equívocos, dos quais o mais freqüente é a associação da pós-modernidade à passagem do modelo industrial ao pós-industrial. De acordo com essa visão, a pós-modernidade seria um movimento restrito aos países que já atingiram esse estágio" (Reigota, 1999:66).

Para Reigota, a educação de forma geral e as questões ecológicas baseadas numa visão de globalidade, no diálogo entre as diferentes culturas, saberes e entre gerações "São condições fundamentais da pós-modernidade de resistência" (1999:66).

A teoria crítica moderna não reconheceu as suas limitações e fraquezas, ou, negou-se por muito tempo a olhar-se com menos arrogância e prepotência. Santos aponta que uma dessas fraquezas não admitidas foi a de que a mesma razão que faz, elabora a crítica não deve ser a mesma que pensa, elabora e legitima o criticável.

A modernidade está assentada sobre dois pilares de construção do conhecimento. O primeiro é o conhecimento-regulação e o segundo o conhecimento-emancipação. No entanto, o conhecimento que se hegemonizou foi o conhecimento regulação, dominando e, na maioria das vezes, anulando as possibilidades de implementação e institucionalização do conhecimento-emancipação. Essa situação deveu-se, fundamentalmente, segundo Santos, à forma como a ciência moderna se tornou dominante, hegemônica, sobre as demais formas de pensar e produzir conhecimento na sociedade.

Como alternativa a tal situação é que Santos advoga e propõe os fundamentos para o que ele denomina de uma teoria crítica pós-moderna.

A seguir, passarei a traçar as linhas ou os fundamentos sobre os quais estaria assentada a teoria crítica pós-moderna, proposta por Santos, e que, juntamente com os fundamentos da idéia de complexidade de Edgar Morin, servirão de referencial teórico para a elaboração, neste ensaio, de uma concepção de cidadania no mundo atual. Uma cidadania que leva em consideração a necessidade de incorporação, em suas preocupações, das questões ecológicas contemporâneas. Estou me referindo a uma cidadania planetária pós-moderna.

É a partir da retomada da idéia de conhecimento-emancipação, que foi desprezada pela modernidade, que a teoria crítica pós-moderna irá se constituir. Neste tipo de conhecimento, todo ato de conhecer é também um ato de reconhecer, no sentido de que o outro não mais é visto, tomado, apenas como um objeto, mas sim como sujeito do conhecimento. Neste fato residiria, a meu ver, a diferença fundamental entre o conhecimento-emancipação, base para uma crítica pós-moderna, e o conhecimento-regulação hegemônico na modernidade.

Santos denomina este conhecimento, que reconhece, de Solidariedade, pois para este autor

"Estamos tão habituados a conceber o conhecimento como um princípio de ordem sobre as coisas e sobre os outros que é difícil imaginar uma forma de conhecimento que funcione como princípio de solidariedade. No entanto tal dificuldade é um desafio que deve ser enfrentado. Sabemos nós hoje o que aconteceu às alternativas propostas pela teoria crítica moderna não nos podemos contentar com um pensamento de alternativa. Necessitamos de um pensamento alternativo de alternativas" (2000:30).

A prática da solidariedade está vinculada, entre outros fatores, ao reconhecimento, à aceitação e a defesa do direito do outro ao exercício de seus desejos e vontades. A construção do conhecimento-emancipação está diretamente ligada à idéia de diversidade cultural. Assim, a construção de um conhecimento multicultural, segundo Santos, enfrenta duas grandes dificuldades: o silêncio e a diferença.

O silêncio a que se refere Santos tem muita relação com o processo moderno de hegemonia do conhecimento-regulação, que foi exercido como principal forma de dominação e, até mesmo, de aniquilação cultural de diversos, povos, etnias e culturas, durante o processo de colonialismo ocidental. Essa forma de relação de dominação colonialista levou à produção de silêncios que

"Tornaram impronunciáveis as necessidades e as aspirações dos povos ou grupos sociais cujas formas de saber foram objeto de destruição. Não nos esqueçamos que sob a capa dos valores universais autorizados pela razão foi de fato imposta a razão de uma "raça" de um sexo e de uma classe social"(Santos,2000:30).

A questão que se coloca neste momento de transição paradigmática é: como estabelecer um diálogo quando muitas culturas foram silenciadas, deixando mudas as formas de conhecimento que lhes proporcionavam entender e, conseqüentemente, produzir suas condições de existência neste mundo?

A segunda dificuldade enfrentada pelo conhecimento-emancipação, a diferença, é decisiva para a prática da solidariedade pois, esse sentimento só se torna possível na diferença, no diálogo com o outro e não na dominação e/ou anulação desse ou de suas diferenças.

A viabilização deste diálogo, desta relação de solidariedade passa, necessariamente, segundo Santos, pela aceitação e institucionalização de que todo conhecimento é sempre dependente das condições que lhe tornaram passíveis de se realizar; ou seja, o conhecimento é uma produção contextualizada.

Ao mesmo tempo em que todo conhecimento é uma produção que tem vínculos com a cultura na qual está imerso e foi elaborado, torna-se necessário aquilo que Santos (2000), denomina de uma "teoria da tradução". Essa teoria da tradução constitui-se em um componente decisivo, fundamental para a construção da teoria crítica pós-moderna, sem a qual o diálogo entre essas formas diferentes de conhecimento ficaria inviabilizado.

É tal teoria da tradução que segundo Santos (2000:31), tornaria uma "necessidade, uma aspiração, uma prática numa dada cultura compreensível e inteligível para outra cultura. É a partir dessa constatação que, para Santos (2000:32) depreende-se a necessidade de construção de um conhecimento que, além de prudente, mantenha-se em permanente reflexão sobre a escala tanto de suas ações quanto de suas conseqüências para os destinos da vida no planeta-terra.

3- A idéia de Complexidade e a Ecologia: uma conversa urgente

"Era uma vez um grão de onde nasceu uma árvore que foi abatida por um lenhador e cortada em uma serração. Um marceneiro trabalhou-a e entregou-a a um vendedor de móveis. O móvel foi decorar um apartamento e mais tarde deitaram-no fora. Foi apanhado por outras pessoas que o venderam numa feira. O móvel estava lá no adeleiro, foi comprado barato e, finalmente houve quem o partisse para fazer lenha. O móvel transformou-se em chamas, fumo e cinzas. Eu quero ter o direito de refletir sobre esta história, sobre o grão que se transforma em árvore que se torna móvel e acaba fogo, sem ser lenhador, marceneiro, vendedor, que não vêem senão um segmento da história"(Morin,1993:34).

Acredito que Morin, acima, sintetiza um pouco daquilo que, a meu ver, é o grande desafio colocado à humanidade neste final de século e início de terceiro milênio. Esta pequena história de que nos fala Morin dá uma pequena amostra da maneira como o conhecimento foi tratado até hoje: de uma maneira fragmentada e, conseqüentemente, fragmentadora.

Cada especialista, perito e, em suma, cada profissional, dedica-se ao estudo de uma pequena parte, e não raro, acaba se esquecendo de que essa porção que lhe "cabe estudar" está inserida em um corpo, em um conjunto maior. Como se esse fragmento que o pesquisador "isolou" não estivesse integrado e não participasse, assim, de uma unidade complexa maior.

Tal fragmentação faz parte da própria constituição e separação entre as ditas "ciências sociais" e "ciências naturais". Isso nos leva a expurgarmos das ciências da natureza o espírito e a cultura, bem como das ciências sociais a possibilidade de pensarmo-nos como um corpo biologicamente vivo e impregnado de um espírito.

Para agravar ainda mais esta situação, as ditas "ciências do homem" acabam, em muitos casos, importando, trazendo mecanicamente para os seus métodos de estudo e/ou investigação os métodos das ciências da natureza, sem lhes dar o devido cuidado metodológico e epistêmico. Sobre essa transposição apressada e simplista é importante o que nos alerta Morin (1982:26), quando afirma que

"As ciências antropossociais adquirem todos os vícios das especializações sem nenhuma das vantagens. Os conceitos molares de homem, de indivíduo, de sociedade, que abrangem várias disciplinas, são de fato esmagados ou lacerados entre disciplinas, sem poderem ser reconstituídos pelas tentativas interdisciplinares".

Esta concepção de conhecimento, que primou pela separação, pela exclusão, fortificou-se através de uma ciência que deu prioridade para a precisão experimental e também, decisivamente, porque acreditou ter afastado toda a possibilidade de juízo de valor quando da postulação de suas teorias e pressupostos científicos. Essa ciência que hegemonizou-se na sociedade moderna consagrou alguns aspectos que passaram a ser tomados como suas marcas identificadoras. Vou citar alguns deles:

-O primado da ordem na natureza, que a levou ao alijamento de possibilidades outras, como desordens e acasos;

-Exclusão de tudo aquilo que não poderia ser medido, que não podia ser isolado em aspectos quantitativos;

-Redução da verdade na ciência a critérios da lógica e da linguagem matemática;

-A matéria passa a ser vista absolutamente como o mundo das coisas, submetendo-se às leis da natureza. O conhecimento passa a ser visto como fatias de especializações, que são catalogadas e formatadas burocraticamente;

-As idéias e "descobertas" científicas passam a ser aceitas muito mais em função da aparente clareza da explicação que da sua verdade;

Ao nos determos nesses aspectos, constataremos que os mesmos estão muito em concordância com uma idéia: a idéia da exclusão. Uma idéia que visa a isolar, depurar a ciência dos componentes da complexidade que formam o real, tais como o papel daquele que observa, a possibilidade da desordem e do aleatório. Enfim, tais aspectos instituídos, na forma de ver a ciência e a produção de conhecimento, buscam suprimir as possibilidades de autonomia daqueles e daquelas que agem no campo da produção do conhecimento.

Somando-se a este quadro, construiu-se uma visão de ciência que julgou poder resolver todos os problemas de forma pacífica e sempre saudável. Uma ciência, como disse anteriormente, marcada pela fragmentação do conhecimento, estudado em "pedaços" dissociados um dos outros e por cientistas cada vez mais especializados. Isso fez fez com que até mesmo certos "avanços", que poderiam contribuir para uma melhor relação com este próprio conhecimento e as suas regras de interação, permanecessem perdidos nos escaninhos burocráticos da fragmentação.

Percebemos hoje que essa postura de apartação, de isolamento, é incompatível com a própria idéia de ciência, visto que essa, enveredou por trilhas cada vez mais complexas e, como tais, cheia de incertezas. Há, no entanto, que tomar essas incertezas como algo intrínseco ao conhecimento, sendo, portanto, algo de bom e não necessariamente ruim. Se antes a idéia de verdade absoluta e da certeza dominaram a forma de fazer ciência, hoje, temos que vê-las como pontos de partida, como desafios à construção de novas formas de relacionamento com o conhecimento, rompendo com os sistemas fechados e as verdades acabadas que, em síntese, muito contribuíram para a ocultação da complexidade inerente aos problemas.

Ao casamento dessa idéia de ciência, que tinha a resposta final para todas as perguntas, que tudo podia decifrar com uma visão fragmentária do conhecimento, acabamos forjando uma sólida matriz epistemológica. Na seqüência dessa matriz epistemológica, lançam-se os fundamentos para a consolidação de uma razão técno-científica, como sendo a razão absoluta.

Estariam assim, lançadas as bases para aquilo que Morin denominou de patologia da razão. Para esse autor

"A patologia da razão é a racionalização num sistema de idéias coerentes, mas parcial e unilateral, e que não sabe que uma parte do real é irracionalizável, nem que a racionalidade se encarrega de dialogar com o irracional" (1991:20).

Uma conseqüência imediata e profunda da aceitação dessa matriz epistemológica é a mutilação do saber. Uma mutilação a ser evitada sob pena de caminharmos para aquilo que Morin (1991), chama de "inteligência cega", que destrói os conjuntos e não nos deixa ver a complexidade dos fenômenos a nossa volta. Temos que buscar reatar o/os elo/s entre aqueles e aquelas que observam e aquilo que está sendo observado, assim como trabalhar nas fendas entre as disciplinas. Fendas essas que nos foram legadas pela visão cartesiana reducionista, para o qual o modelo explicativo é ainda apenas o da física do século passado, que se aliou à ideologia do cristianismo e humanismo ocidental, resultando numa idéia de sobre-naturalidade de homens e mulheres.

Uma comprovação dessa visão de sobre-naturalidade é o fato de não conseguirmos aceitar a idéia de seres humanos e natureza como um conjunto complexo, como pólos que não precisam, necessariamente, repelir-se. Ao contrário, precisam dialogar. Na opinião de Morin, torna-se necessário repensar esta visão de contraposição natureza/cultura, pois, para o autor, não está definido em nenhum lugar que essa separação, esta ruptura[6] é algo inerente ao processo de vida. Esse dilema é assim questionado por Morin (1991:18)

"Se se concebe o ser biológico do homem, não como produtor, mas como matéria-prima da qual se modela a cultura, neste caso de onde veio a cultura? Se o homem vive na cultura, mas trazendo em si a natureza, como pode ser simultaneamente natural e anti-natural? Como pode-se explicar isto a partir de uma teoria que apenas se refere ao seu aspecto anti-natural?"

Morin (1993) chama a atenção para o fato de que não basta que habitemos este planeta-terra de forma prosaica e racionalmente. Há que habitá-lo também de forma poética. As ciências do homem, como a antropossociologia, precisam dialogar com as ciências da natureza.

É, para Morin, através deste diálogo, desta articulação, que poder-se-ia gestar os fundamentos para a reconstrução de um conhecimento que leve em consideração as relações entre as diferentes estruturas dos diferentes campos do conhecimento, abrindo espaços, brechas, também para outras formas de conhecimento, tais como as diferentes manifestações no campo das artes, como a literatura, o cinema, a música... Enfim, deixando que outras formas de saberes se manifestem através de nossas diferentes formas de linguagem para, com isso, criarmos um outro diálogo, que não seja apenas através da prosa, mas sim também da poesia.

É a falta desse habitar também poeticamente o planeta que muito contribuiu para chegarmos a uma situação de extrema gravidade para o próprio futuro da vida na terra. Estou me referindo à crise ecológica por que passa hoje a humanidade e o planeta-terra. Uma crise que provém de todos os lados e irrompe a todo o instante. Acredito que uma importante contribuição para o entendimento e posterior gestação de alternativas a essa crise pode ser dada pela idéia de complexidade defendida por Edgar Morin.

Ao comentar a situação por que passa hoje o planeta-terra, Morin a denomina de uma "policrise". Esta situação de múltiplas crises estaria nos levando àquilo que o autor caracteriza como uma "agonia planetária". Para Morin (1995:98)

"A agonia planetária não é apenas a adição de conflitos tradicionais de todos contra todos, mais as crises de diferentes tipos, mais o surgimento de problemas novos sem solução, é um todo que se alimenta desses ingredientes conflitantes, crísicos, problemáticos, os engloba, os ultrapassa e torna a alimenta-los. A agonia morte-nascimento é talvez o caminho, com riscos infinitos, para a metamorfose geral".

Além da constatação dessa situação de crise extremamente grave e de dimensões planetária, talvez antes, nunca vista, Morin também coloca a possibilidade de surgir do interior desta mesma situação de crise uma tomada de consciência, decorrente, justamente, da constatação dessa policrise. Dessa agonia planetária. Para esse autor, teríamos um papel educativo nesta situação, na medida em que essa levaria a humanidade a repensar seu destino e, em conseqüência, o destino do próprio planeta-terra.

Como uma alternativa ao processo de fragmentação e compartimentalização do conhecimento, Morin sugere a idéia de complexidade. Alerta, no entanto, e de forma bastante radical, que um dos mais graves equívocos cometidos é tomar essa idéia como um sinônimo de completude.

A idéia de complexidade, embora tenha como princípio a busca de entendimento dos problemas nas suas múltiplas dimensões, não significa uma tentativa de construir um conhecimento que tudo explique, que vise à clareza total ou verdades definitivas. Nas suas próprias palavras: "Não existe desenvolvimento linear da complexidade, a complexidade é complexa, isto é, desigual, incerta" (1977:143). A tarefa do pensamento complexo, segundo Morin, não é substituir a certeza pela incerteza, o separável do inseparável, mas o que ele pode nos oferecer é a possibilidade de estabelecimento de uma relação dialógica cognitiva, essda sim, entre o incerto e o certo, entre aquilo que é separável do inseparável. Pois, "o pensamento complexo não é a substituição da simplicidade pela complexidade, é o exercício de uma dialógica incessante entre o simples e o complexo" (Morin, 1995:172).

Estamos frente a uma situação em que se torna urgente um novo tipo de relacionamento entre as diferentes formas de conhecimento e, também, entre as suas disciplinas. Esse relacionamento passa, segundo Morin (1991), pela substituição da construção paradigmática que optou pela disjunção/redução/unidimensionalização por um paradigma de distinção/ conjunção/conjunção, que permita distinguir as disciplinas sem, no entanto, separá-las, isolá-las, que permita associar sem, com isto, reduzir ou anular qualquer uma das partes e/ou disciplinas envolvidas. Esse novo paradigma comportaria, segundo Morin (1991:19), um princípio dialógico e, ao mesmo tempo, translógico, que

"Integraria a lógica clássica tendo simultaneamente em conta os seus limites DE FACTO (problemas de contradição) e DE JURE (problemas de formalismo). Traria nele o princípio da UNITYAS MULTIPLEX, que escapa da unidade abstrata do alto (Holismo) e do baixo (Reducionismo)".

A construção dessa unidade poderá servir como uma passagem da fragmentação/disjunção para um conhecimento que valorize a autonomia ao mesmo tempo em que não descuide da interdependência.

Seria aquilo que Morin (1986) designa como uma forma de evitar cair na automatização e na visão lógico-racionalista do conhecimento, que pode nos levar, por exemplo, a comer sem conhecer as leis da mastigação, a respirar sem conhecer os processos respiratórios, a pensar sem conhecer os processos e a natureza do pensamento, a conhecer sem conhecer o conhecimento.

Para Morin (2000), precisamos repensar a forma de entender e organizar o conhecimento em disciplinas que não se comunicam e que acabam por levar "à ignorância e cegueira" (15). Uma cegueira que`, segundo Morin (1991), decorre da hiperespecialização que acaba por "rasgar e retalhar o tecido complexo da realidade" (1991:15), acreditando que esse recorte arbitrariamente decidido e feito pelo(a) cientista representa a própria realidade. Os objetos ficam isolados de tudo o que os rodeia. Aquele(a) que observa acredita estar isolado(a) do observado. As diferentes disciplinas já não precisam mais da presença do homem. O autor alerta para o fato que isso nos leva um novo tipo de obscurantismo acrescido, pois se cria uma separação entre os elementos disjuntivos do saber, inviabilizando, assim, sua reunião e a reflexão crítica sobre os mesmos.

Ao nos debruçarmos sobre o processo educativo escolar, percebemos que ao invés de corrigir esses processos de separação, de fragmentação, o que temos é uma aceitação dos mesmos ou, até mesmo, o seu reforço através de métodos e práticas didáticas e pedagógicas ainda mais reducionistas e fragmentadoras. Ao comentar essa situação, Morin (200:15) assim se manifesta

"Em vez de corrigir esses desenvolvimentos, nosso sistema de ensino obedece a eles. Na escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas relações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento".

Muitos são os momentos e situações cotidianas no processo educativo nos quais podemos constatar facilmente os reflexos dessa fragmentação. Por exemplo, na estruturação fechada e pouco dinâmica de nossos currículos escolares. Manifesta-se, também, nas diferentes disciplinas que compõem os currículos mínimos dos diferentes níveis e/ou séries do processo educativo escolar. O que se acaba tendo, inevitavelmente, é um aumento na dificuldade para se ver o todo (conhecimento) em conseqüência da inexistência de diálogo entre as partes (disciplinas). Fecha-se, assim, o círculo que inviabiliza um processo educativo que, realmente, leve à autonomia e à valorização da imaginação criativa dos educandos e educandas.

Acredito que as questões que envolvem a educação precisam ser pensadas levando em consideração a busca de ruptura com a visão fragmentária. Ao comentar esta situação e refletir sobre possíveis alternativas, Morin afirma que se deve considerar o problema do ensino pensando que

"Por um lado os efeitos cada vez mais graves da compartimentalização dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada" (Morin, 2000:16).

Da afirmação feita acima, podemos concluir que estabelecer relações entre o imaginário e a realidade, entre os fragmentos e o todo, constitui-se em uma qualidade da mente humana. No entanto, parece que poucas vezes levamos isso em consideração quando pensamos e organizamos nossas teorias e práticas educativas e pedagógicas. Ao contrário disso, em geral o que acabamos fazendo é "ensinando" aos educandos e educandas o conceito e a definição das coisas em si próprios apenas e não através da relação dessas com as outras coisas e com o seu ambiente. Acredito que Bateson (1986: ), sintetizou essa forma de tratar a relação ensino aprendizagem quando afirmou que "As crianças são ensinadas desde a mais tenra idade a definir uma coisa pelo que ela é em si apenas e não através da sua relação com as outras coisas"

4- Ecologia e Educação: construindo a cidadania planetária

"Cultivar-se é uma aventura perigosa"(Edgar Morin).

A educação que se pretende construtora de cidadania precisa ir além de uma visão utilitarista e instrumental do conhecimento. O processo educativo tem como uma de suas principais funções, senão a mais importante, preparar, principalmente as crianças, para viverem uma vida mais feliz, menos mercantil, mais saudável ecologicamente. Para Barcelos (1999), em educação isto precisa ser levado em consideração. Precisamos questionar a visão instrumental moderna exacerbada na educação, que acaba nos levando a "ensinar" as crianças formas de como "ganhar a vida" e não maneiras de como "viver a vida". Quantos(as) de nós, pais e mães, vemos a escola como um território onde nossos filhos e filhas irão buscar formas de viver melhor e mais felizes e não apenas um lugar onde aprenderão a "vencer na vida" a "subir na vida"? Vencer? Quem? O que? Para que? Temos que reorientar nossos objetivos, bem como reinventar a forma de fazer educação, criando, assim, uma escola que lance sementes daquilo que denomino de educação para a vida.

Essa educação para a vida exigirá de todos(as) educadores e educadoras a incorporação, em nosso cotidiano escolar, e em nossas práticas pedagógicas, questões emergentes na sociedade contemporânea e que estão a desafiar os modelos tradicionais de ensino. Dentre essas temáticas emergentes, está a questão ecológica. Defendo que a discussão das questões ecológicas, em educação, precisa superar as práticas educativas modernas ainda presas a idéia da transmissão e/ou construção de conhecimentos acadêmicos ou educativos clássicos. Defendo a idéia de que trabalhar com educação ambiental[7] na escola é diferente de "ensinar" conceitos científicos, por mais importantes e necessários que os mesmos se façam. Até porque, para tanto, já existe uma série de disciplinas e momentos do processo educativo. Pois, como sugere Reigota (1999), trata-se de refletir sobre questões como desenvolvimento econômico, domínio da natureza, transformações culturais, padrões de consumo...Enfim, em educação ambiental, o que se busca é que essas questões sejam tratadas juntamente com os conteúdos das diferentes disciplinas.

Ao incorporarmos em nossa relação educador(a) e educando(a) as questões ecológicas, estaremos proporcionando não só a possibilidade de discussão de questões sociais, como estaremos, com isto, rompendo as barreiras tradicionais entre o conhecimento dito científico e as questões do mundo da vida. É nessa perspectiva que, segundo Reigota, estaríamos rompendo com uma prática pedagógica na qual uns ensinam e outros aprendem sobre as questões ecológicas. Na sua opinião, o tratamento das questões ecológicas dessa perspectiva

"Permite que o processo pedagógico se desenvolva sob diferentes aspectos que se complementam uns aos outros. Assim, há espaço para momentos em que ocorrem: transmissão de conhecimento (pode ser do aluno para o professor); construção de conhecimento (inclusive entre os professores de diferentes disciplinas) e desconstrução de representações sociais, principalmente entre ciência e cotidiano; conhecimento científico, popular e representações sociais; participação política e intervenção cidadã" (1999:82).

Agindo desta, forma estaremos propiciando uma reorientação das relações entre professores(as) e alunos(as). Nessa outra perspectiva pedagógica, todos têm algo a ensinar ao mesmo tempo em que têm muito a aprender. O que estamos buscando é uma forma de tratar das questões ecológicas, que são questões complexas, a partir da idéia de relação, de interdependência entre os fenômenos bem como entre os diferentes ramos e/ou áreas do conhecimento.

Para enfrentar esse desafio, que sucintamente delineei, apoio-me na crítica feita por Santos ao paradigma dominante na modernidade e sua inferência na produção de conhecimento, bem como na idéia de complexidade de Edgar Morin, como forma alternativa ao modelo de conhecimento produzido e seu método hegemônico.

Parto do princípio de que se o paradigma hegemônico na modernidade nos legou grande parte dos problemas atuais. Acredito que uma outra forma de produção e de relacionamento com o conhecimento - estou me referindo explicitamente ao pensamento complexo em Edgar Morin – pode nos auxiliar na criação de outras formas de viver e de se relacionar no planeta-terra. Nesse sentido, a cidadania a ser construída terá que ser também de outra ordem, uma cidadania de novo tipo. Para tanto, terá que superar os limites e padrões clássicos da cidadania moderna. Estou me referindo a uma contribuição da educação ambiental vista como uma educação política (Reigota, 1995), que está radicalmente comprometida com a formação do "cidadão nacional, continental e planetário". Teríamos, decorrente desta nova atuação cidadã, as bases para a construção de uma cidadania planetária.

Tal concepção de cidadania, embora não desconhecendo as fronteiras tradicionais dos Estados-Nação, terá que transcendê-las quando se trata de lidar com questões que não se restringem aos limites geopolíticos clássicos. Uma destas questões a que estou me referindo é a ecológica.

Coloco a questão ecológica por acreditar ser essa uma das questões que estão a curto-circuitar as fronteiras clássicas entre as nações e também a forma de relacionamento entre os diferentes grupos sociais. Da mesma forma os problemas ecológicos atingem dimensões que transcendem, em muito, as responsabilidades e a "soberania" das nações. Faz-se cada vez mais pertinente a máxima do pensamento ecologista mundial: "agir local e pensar global".

Recorro novamente ao ecologista e educador ambiental Marcos Reigota para reforçar a importância da educação e da ecologia para a construção de uma cidadania que supere os ideais da modernidade. Para ele

"A educação em geral e a educação ambiental não se vinculam ao objetivo único de estabelecer uma identidade nacional, como foi o caso da educação moderna, mas visam uma identidade supranacional em busca de uma cidadania local e planetária"(Reigota, 1999:66).

Nesta mesma vertente de pensamento, sobre o momento que vive a humanidade, Morin (1982), afirma que atravessamos um momento da história humana na qual podemos dizer que nossa identidade não mais é apenas nacional. Nossa vida está se dando sobre um imenso "país" com dimensões planetárias. "Temos uma carteira de identidade que é terrestre" (Morin, 1995:67). Nossa pátria tornou-se não mais nacional, mas sim planetária. É o que ele denomina de "Terra-Pátria" (Morin, 1995). Um lugar onde todos(as) nós vivemos, sendo a humanidade, portanto, uma "entidade planetária e biosférica".

Para concluir, a aposta que fazemos é na busca de uma educação que privilegie a capacidade cognitiva de nossa mente, levando-nos ao exercício da contextualização e da planetarização das informações recebidas.

Uma prática desse tipo estaria, a meu ver, de acordo com um pensamento que privilegie a relação, a interdependência entre aqueles e aquelas que estudam e seus múltiplos ambientes. Tendo como princípio o que nos sugere o pensamento complexo de Edgar Morin, estaríamos construindo um pensamento que se abre de si mesmo para o "contexto dos contextos: o contexto planetário"(Morin, 2000:25).

Uma cidadania que leve em consideração os aspectos locais, regionais, nacionais e planetários das questões ecológicas. Acredito que estaríamos, dessa forma, contribuindo para diminuir aquilo que Octávio Paz (1994), chamou de "empobrecimiento del mundo" decorrente do aniquilamento da história de inúmeros povos e sociedades e, com isto, de sua cultura. Estaríamos, também, atendendo ao alerta que Guattari nos faz no seu clássico As três ecologias (1991), sobre outras formas de extinção, além das extinções de outras espécies animais e vegetais. O autor está se referindo à extinção de gestos, palavras e ações de solidariedade.

É assim que penso uma educação que seja capaz de contribuir para a construção da cidadania planetária: baseada na solidariedade, na ecologia, na paz e na tolerância ao outro como um legítimo outro em seus saberes, conhecimentos e desejos...

4- Bibliografia

BARCELOS, V.H.L; NOAL, F.O. A temática ambiental e a educação: uma aproximação necessária. In: As tendências da educação ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul. EDUNISC, 1998.

-----Epistemologia, meio ambiente e educação: um olhar ecologista. Santa Maria. Caderno Educação-UFSM, N.2, 1999.

BATESON, G. Mente e natureza – A unidade necessária. Rio de Janeiro. Francisco Alves, 1986.

GUATTARRI, F. As três ecologias. São Paulo. Papirus, 1991.

HOLANDA, H.B. Pós-modernismo e política. Rio de Janeiro. Rocco, 1991.

MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa. Instituto Piaget, 1991.

----O Método III – O conhecimento do conhecimento. Lisboa. Europa-América, 1986.

----O problema epistemológico da complexidade. Lisboa. Europa-América, 1986.

----Os sete saberes necessários a educação. São Paulo. Cortez, 2000.

----Pra salir Del siglo XX. Barcelona. Kairós, 1982.

----A cabeça bem feita. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 2000.

----Terra Pátria. Porto Alegre. Sulina, 1995.

----Os meus demónios. Portugal. Europa-América, 1995.

PAZ, O. Tiempo Nublado. Obras completas. V. IX. México. Fondo de Cultura Económica, 1994.

-----Itinerário. Obras Completas. V. IX. México. Fondo de Cultura Económica, 1994.

-----Corriente Alterna. Obras Completas. V. VIII. México. Fondo de Cultura Económica

-----El Mono Gramático. Obras Completas. V. XI. México. Fondo de Cultura Económica

PRIGOGINE, I. STENGERS, I. A nova aliança. São Paulo, EDUSP, 1991.

REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. São Paulo. Cortez, 1995.

----A floresta e a escola uma educação ambiental pós-moderna. São Paulo. Cortez, 1999.

----Ecologia, elites e intelligentsia na América latina: um estudo de suas representações. São Paulo. Annablumé, 2000.

SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente – contra o desperdício da experiência. São Paulo, Cortez, 2000.

----Um discurso sobre as ciências. Porto. Afrontamentos, 1987.

----Pela mão de Alice. São Paulo. Cortez, 1995.