Percepção da fauna terrestre e conservação no Parque Nacional de Superagüi através da educação ambiental

 

 

 

Nelson N. Pedroso-Júnior1

Michèle Sato2


 

RESUMO: Este trabalho objetivou conhecer a percepção da comunidade do entorno de uma Unidade de Conservação denominada "Parque Nacional de Saperagui", Estado do Paraná. Através da observação participativa e entrevistas, esta pesquisa se esforçou para propor um programa de Educação Ambiental (EA) para o reconhecimento da interdependência entre sociedade e natureza. A literatura tem demonstrado a importância do conhecimento popular à conservação das áreas naturais. Assim, foi substancialmente importante conhecer as percepções da comunidade para o estabelecimento de um programa de EA. Embora as expressões culturais (linguagem, ícones, festejos, valores, mitos e educação) destas pessoas sejam ancoradas nos sistemas naturais, a distância entre desenvolvimento e ambiente é sublinhada nos resultados da entrevista. A análise teve âncoras epistemológicas na fenomenologia e ecologia da paisagem. Através da revisão crítica sobre a ênfase econômica, este estudo buscou substanciar a importância da EA para um desenvolvimento humano que consiga compreender a íntima aliança entre cultura e natureza.

Palavras-chave: percepção, educação ambiental, unidades de conservação

ABSTRACT: This study aims to understand the perception of people surrounding to the natural area called "Parque Nacional de Saperagui", Paraná State, Brazil. Through observation and participatory research, this research endeavor to accomplish an Environmental Education (EE) Programme to show the interdependency between society and nature. The literature has bringing up the importance of the popular knowledge to the natural conservation. Therefore, it was crucial to understand the perception oh community to an EE programme. Although the cultural expression (language, icons, commemorations, values, myths and education) of these people are based on the natural system, the distance between development and environment is underlined in the results interviews. The phenomenological concepts and landscape ecology were the epistemological debate to the analysis of the results. Under critical revision of economic emphasis, this research highlights a critical EE to a human development that considers the intrinsic connection between culture and nature.

Key-words: perception, environmental education, natural conservation areas

 

 

Introdução

O imaginário popular tem conduzido os processos antrópicos de transformação do meio, numa relação dialética de também ser transformado pelo mesmo ambiente. Histórias, mitos e costumes particulares em diferentes fases históricas caracterizaram os estabelecimentos humanos regionais e suas intrínsecas relações com a natureza. A sociedade ocidental, por exemplo, se estabeleceu e se desenvolveu alicerçada no discurso neoliberal da economia triunfante, em métodos predatórios que marcaram as formas de ocupação e apropriação dos espaços, trazendo a dúvida da sustentabilidade mundial. Esse acentuado crescimento urbano-industrial fez surgir, no entanto, uma preocupação com os ecossistemas naturais que vinham sendo degradados pelo ser humano.

Com o intuito de garantir, minimamente, a preservação de amostras destes ecossistemas contra seu maior inimigo, o ser humano, se desenvolveu o conceito de áreas naturais protegidas, denominadas no Brasil de "Unidades de Conservação" (Adams, 2000). Essas áreas surgiram numa época onde reforçava-se uma concepção biocêntrica das relações sociedade-natureza, ou o "neo-mito" da natureza intocada (Diegues, 1994), e se revelou na criação dos "parques nacionais" norte-americanos, na metade do século XIX, onde porções do território consideradas "intocadas" foram transformadas em áreas naturais protegidas, nas quais não poderia haver morador. Essa concepção, no entanto, não se aplicou nos países tropicais como o Brasil, onde as florestas são habitadas por grupos humanos que se desenvolveram secularmente em consonância com a natureza, caracterizados por modos de vida específicos, e com significativa dependência dos recursos naturais renováveis.

No Brasil, grande parte dessas áreas foi estabelecida nos espaços territoriais litorâneos, de mata tropical úmida, habitados por populações pobres, normalmente analfabetas e com pouco poder político, que se encontravam relativamente isoladas, vivendo em áreas até então consideradas marginais ao desenvolvimento econômico (mangues, restingas, florestas tropicais) e sem título de propriedade de suas terras (Diegues, 1994). Consequentemente, muitos conflitos surgiram decorrentes do processo de criação dessas unidades de conservação, pois pouca atenção foi dada às necessidades de sobrevivência de suas população locais, causando a expulsão da maioria delas (Diegues & Nogara, 1994; Maldonado, 1997; da Silva, 2000).

Se por um lado a proteção e manejo da biodiversidade global é questão prioritária nas discussões atuais sobre o desenvolvimento sustentável (e.g. UICN, 1984; UICN/PNUMA/WWF, 1991; WRI, 1992), foi só a partir da década de 80 que começou a surgir internacionalmente um interesse em incorporar as populações no manejo das áreas naturais protegidas em que elas habitam e um amplo valor tem sido dado à perspectiva cultural, onde o conhecimento popular e os povos que os detêm, antes considerados obstáculos ao desenvolvimento, passaram a ser considerados essenciais na elaborações dos planos de manejo (Hanbury-Tenison, 1991). Prova disso é que nos últimos anos, informações etnobiológicas obtidas junto às populações humanas têm representado uma importante ferramenta para estudos conservacionistas, auxiliando no conhecimento da fauna e flora dos ecossistemas e indicando vários elementos úteis para o desenvolvimento de uma região (NAS, 1992).

Neste contexto, a Área de Proteção Ambiental (APA) de Guaraqueçaba, no litoral norte do Estado do Paraná, onde localiza-se o Parque Nacional do Superagui, devido ao relativo isolamento político-geográfico, acentuado pela dificuldade de acesso, e a baixa densidade demográfica (cerca de 4 hab/km²), encontra-se em surpreendente estado de conservação, representando atualmente o maior remanescente de Floresta Ombrófila Densa (Mata Atlântica) do Brasil (SPVS, 1999), bioma que encontra-se reduzido a menos de 8% de sua cobertura original, e é considerado uma das áreas críticas para a preservação da biodiversidade global (Myers, 1988).

A região abriga também mais de 50 comunidades humanas que vivem basicamente da pesca artesanal e agricultura de subsistência. Porém, nas últimas três décadas esta região têm passado por uma intensificação nos processos de transformação econômica, social e cultural, advindos principalmente da limitação do acesso de seus moradores aos recursos naturais decorrentes da criação de unidades de conservação de uso restritivo, bem como pelo crescimento do turismo, da especulação imobiliária, e da forte redução da prática da agricultura para a especialização e intensificação das atividades de pesca.

Tais mudanças são responsáveis pelo empobrecimento do conhecimento acerca do universo local, principalmente aquele relacionado com o ambiente terrestre e a fauna a ele associado. Este tipo de conhecimento, que está baseado na experiência e é transmitido pela tradição oral, representa uma ferramenta importante para o manejo e conservação de uma região. Desta forma, o presente estudo visa analisar, através de métodos das etnociências, o empobrecimento do conhecimento empírico de duas comunidades humanas da Ilha da Peças sobre o ambiente terrestre, em especial da fauna, ao mesmo tempo que novos conhecimentos são incorporados. A partir dessa análise, espera-se fornecer elementos úteis que subsidiem futuros projetos de Educação Ambiental (EA) baseados na pesquisa etnoecológica a serem executados na região. Essa contribuição visa favorecer a ligação para a manutenção da diversidade cultural e social, verificando o grau de sensibilidade da comunidade, suas histórias e seus contextos sociais na ligação com os elementos da natureza. Por fim, objetiva evidenciar os impactos percebidos pela comunidade, em consonância com a Agenda 21, Carta da Terra e os Tratados da EA, ampliando a população estudada para jovens e adultos, além da aliança com a percepção ambiental das professoras das escolas existentes. Mais do que orientações internacionais e genéricas, busca aliar conhecimentos plurais – acadêmicos e populares – para a adequação metodológica que potencialize o local, suas necessidades, sonhos e desejos.

Revisão da literatura

Caiçaras

Na bibliografia científica atual nota-se o crescimento de estudos envolvendo comunidades humanas vivendo em áreas rurais, principalmente no entorno e em Unidades de Conservação (UC). Em grande parte deles, são denominadas por "populações tradicionais", uma vez que não fazem parte do elo dos núcleos dinâmicos da economia nacional, tendo adotado o modelo biorregional, habitando os espaços menos povoados, onde a terra e os recursos naturais ainda eram abundantes, possibilitando sua sobrevivência e a reprodução desse modelo cultural relacionado com a natureza, com inúmeros variantes locais determinados pela especificidade ambiental e histórica da comunidade. Sato & Passos (2002), entretanto, questionam esta nomenclatura, pois ela traz uma ideologia de que tais comunidades são inferiores e subdesenvolvidas nas suas potencialidades. Enquanto que a sociedade "civilizada" moveria numa linha de progresso ascensional, elas seriam concebidas como resquícios pré-históricos, restos de civilizações bárbaras condenadas ao desaparecimento, que habitam lugares onde o capitalismo ainda não deu certo.

Essas populações recebem denominações específicas de acordo com sua origem e região onde vivem. Muitos autores usam o termo caiçara para designar os habitantes do litoral dos estados do Rio de Janeiro, São Paulo e Paraná, frutos da mescla étnico-cultural de indígenas, portugueses e, em menor grau, escravos africanos (Mussolini, 1980; Marcílio, 1986; Viana, 1996; Diegues, 2001). Eles têm uma forma de vida baseada em atividades de agricultura itinerante, da pequena pesca, do extrativismo vegetal e do artesanato (Diegues, 2001). Mussolini (op cit.) verifica que existem elementos culturais e sociais comuns aos moradores de todo o litoral brasileiro, por ter sido essa nossa primeira área de povoamento e por muito quase a única. Mas os caiçaras experimentaram uma singularidade, já que o litoral sul/sudeste foi se convertendo em área de deserção à medida que o povoamento avançava para o interior e as "frentes" de pioneirismo se localizavam principalmente no planalto meridional, cada vez mais afastadas da costa. Foram então se formando em pequenos núcleos nos interstícios dos ciclos econômicos do período colonial, gravitando ao redor dos centros maiores, enviando-lhes sua parca produção – farinha de mandioca, peixe, café – quando não se converteram em compartimentos estanques, com pouca comunicação entre si, em virtude dos obstáculos à comunicação por terra. Sua decadência, em particular no setor agrícola, incentivou as atividades de pesca e coleta em ambientes aquáticos, sobretudo os de águas salobras, como estuários e lagunas (Diegues, op. Cit). Assim, os núcleos de povoamento que eles centralizavam voltaram a fechar-se sobre si mesmos, entregando-se a uma economia quase sem trocas, com o decorrente estreitamento de seu horizonte econômico e cultural (Mussolini, op. cit.) Desta forma, as comunidades caiçaras mantiveram sua forma tradicional de vida até a década de 1950, quando as primeiras estradas de rodagem interligaram as áreas litorâneas com o planalto, ocasionando o início do fluxo migratório, e assim da especulação imobiliária e turismo, e a partir da década de 80, com a criação de unidades de conservação.

Etnoecologia

Entre os enfoques que mais têm contribuído para o estudo do conhecimento das populações autóctones estão as etnociências, que partem da lingüística para estudar os saberes das populações humanas sobre os processos naturais, tentando descobrir a lógica subjacente ao conhecimento humano do mundo natural, as taxonomias e classificações totalizadoras (Diegues & Arruda, 2001). A etnoecologia (e etnobiologia) deriva das etnociências e utiliza os conceitos da lingüística para investigar o ambiente percebido pelo ser humano (Gómez-Pompa, 1971; Balée, 1992, Marques, 1995), partindo do pressuposto de que as informações que as pessoas possuem sobre seu ambiente, e a maneira pela qual elas categorizam estas informações, vão influenciar seu comportamento em relação ao mesmo (Adams, 2000). Os princípios desta organização podem ser elucidados através das taxonomias nativas (Moran, 1982; Vayda & Rappaport, 1968), e definidos em três áreas de estudo da etnossistemática: a classificação, a nomenclatura e a identificação (Berlin, 1992).

A etnoecologia então se posiciona numa interface com as tradicionais disciplinas acadêmicas e o conhecimento empírico de diferentes povos e etnias, podendo efetivamente contribuir para os debates científicos atuais relativos a conservação da diversidade biológica e cultural. Tem como função, segundo Nordi et al. (2001), desvendar, compreender e sistematizar, cientificamente, todo um conjunto de teorias e práticas relativas ao ambiente, oriundas de experimentação empírica do mesmo por culturas tradicionais, indígenas ou autóctones. Ou seja, "é o estudo do papel da natureza no sistema de crenças e de adaptação do homem a determinados ambientes" (Posey, 1987).

No início, embora tivessem o objetivo de garantir a permanência das populações tradicionais nas unidades de conservação, os trabalhos etnoecológicos criaram uma "identidade ecologicamente correta" para essas populações, criando uma perigosa dicotomia entre populações "tradicionais" e "não tradicionais". Atualmente esse debate tem sido beneficiado por uma análise histórica "das pessoas em seus lugares", considerando o ambiente "natural" tanto como um cenário, quanto como um produto das interações humanas. Assim, estudos etnoecológicos têm buscado conciliar a conservação dos ecossistemas com o desenvolvimento sócio-econômico e a melhora da qualidade de vida das parcelas menos favorecidas de nossa população (Adams, 2001)

Educação ambiental

Devido ao crescente avanço técnico, a avaliação do manejo de florestas tropicais tem sido tradicionalmente desenvolvida por autoridades científicas e políticas. Porém diversos estudos vêm documentando que as populações locais podem apresentar um conhecimento refinado do ambiente em que vivem e, através da EA, é possível se estabelecer parcerias que possam assegurar a sua sobrevivência biológica e cultural e que podem subsidiar alternativas viáveis e politicamente sérias de desenvolvimento sustentável e manejo participativo. Santos et al (2001), ao criticar a limitação de se trabalhar a EA em Unidades de Conservação somente centrada nos aspectos naturais, sugerem um modelo baseado na realidade local, de acordo com a interação ser humano – natureza, considerando o escopo total do sistema ambiental, através da união dos aspectos físicos e biológicos, estruturais e funcionais com as dimensões sociais e econômicas a ele relacionadas.

Nessa perspectiva, os preceitos da EA são plenamente compatíveis com as premissas dos estudos etnoecológicos, uma vez que ambos estão envolvidos com a conservação da diversidade de grupos culturais e, por extensão, da diversidade biológica, por meio da compreensão, valorização e difusão dos conhecimentos e práticas tradicionais. Assim, a formulação de ações em EA ou a concepção de planos de manejo que visem o desenvolvimento sustentável com justiça social, não terá eficácia se não houver uma contextualização de todo o conhecimento "tradicional" sobre o funcionamento dos diversos sistemas ambientais (Nordi et al., 2001).

Assim, para que as unidades de conservação cumpram seu papel prioritário – funcionando como pólos de conservação integrados, de forma interativa, dentro de sua biorregião –, é fundamental a utilização de processos educativos que envolvam as populações locais, uma vez que é através da cultura em sua dimensão material e simbólica que o ser humano estabelece sua relação com a natureza. Portanto, a cultura deve ser transmitida, ensinada, aprendida, quer dizer, reproduzida em cada novo indivíduo no seu período de aprendizagem, para se poder auto-perpetuar e para perpetuar a alta complexidade social (Morin, 1992).

Materiais e métodos

Study area: The National Park of Superagüi

O Parque Nacional do Superagüi possui uma área total de 33.988,00 ha e localiza-se no litoral norte do Estado do Paraná, Município de Guaraqueçaba, entre as coordenadas: Norte- 25°12’21,79"S e 48°10’39,33"W; Sul- 25°29’18,50"S e 48°17’28,43"W; Leste- 25°13’49,60"S e 48°01’31,38" e Oeste- 25°24’48,32"S e 48°20’35,12"W, fazendo parte do Complexo Estuarino Lagunar de Iguape-Cananéia e Paranaguá. Este complexo apresenta aproximadamente 5.800 km2 e se estende por 200 quilômetros de litoral, desde o norte da Estação Ecológica da Juréia, em São Paulo, até Pontal do Sul, no Estado do Paraná (Vivekananda, 2001). O Parque abrange as Ilhas das Peças e do Superagüi, além da planície do Rio dos Patos, já no continente (mapa 1).

Os principais ecossistemas incluem a Floresta Atlântica, restinga, mangues, dunas e praias. Em relação a fauna, podem ser encontradas no Parque espécies ameaçadas de extinção como o mico-leão-de-cara-preta (Leontopithecus caissara), o papagaio-de-cara-roxa ou chauá (Amazona brasiliensis), a suçuarana (Felis concolor) e o bugio (Alouatta fusca) (SPVS, 1999). No entanto, poucos estudos foram feitos sobre a biologia e a ecologia das populações e comunidades animais do Parque, com exceção das duas espécies ameaçadas de extinção e endêmicas da região, o papagaio-da-cara-roxa e o mico-leão-da-cara-preta, que só foi descoberto e descrito pela ciência em 1990, quando indivíduos foram registrados no Parque um ano após sua criação. Estudos de distribuição populacional têm mostrado que a espécie ocorre principalmente em grande parte do Parque e adjacências, no continente de ambos os Estados do Paraná e litoral sul de São Paulo (Lorini, 1994), embora não ocorra na Ilha das Peças, onde foi desenvolvido o presente estudo. Já o papagaio vem sendo estudado há pouco mais de uma década, e um significativo conhecimento fora produzido acerca de sua biologia (Scherer-Neto, 1989; Scherer-Neto, 1994; Scherer-Neto & Martuscelli, 1992), aspectos de sua caça e comércio ilegal (Krüger, 1996), além da execução de projetos de conservação e educação ambiental envolvendo a espécie (SPVS, 1994; SPVS, 1995; SPVS, 1996; SPVS, 1997 b).

O Parque está inserido na APA de Guaraqueçaba, que engloba áreas de estuário, ilhas, mangues, planícies litorâneas, Serra do Mar e planalto e atualmente compreende várias unidades de conservação. Dessas destaca-se, além do Parque, a Estação Ecológica de Guaraqueçaba, com 14.000 ha, criada para proteger os mangues e áreas de restinga. Para completar, a região ainda faz parte da Reserva da Biosfera da Mata Atlântica declarada pela UNESCO em 1991 (IPARDES, 1997). Assim, a APA serve como uma zona de barreira para essas áreas protegidas, e poderia ser enfatizado que o Parque Nacional do Superagui não é, desse modo, isolado. Quando o Parque foi criado, as populações humanas autóctones, principalmente constituídas por pescadores, ficaram fora dos limites do Parque, uma vez que legalmente as mesmas devem ser excluídas deste tipo de unidade de conservação restritiva. Porém, em 1997, os limites do Parque foram ampliados e sete comunidades ficaram dentro dos limites da Unidade. Mesmo assim as três maiores vilas do Parque, a da Barra do Superagui (na Ilha do Superagui) e a de Tibicanga e Peças (ambas na Ilha das Peças), permaneceram fora de seus limites. Por ser mais distante e possuir acesso mais difícil, este estudo não foi realizado na Ilha do Superagui, restringindo-se apenas as duas vilas mais populosas da Ilha das Peças (Peças e Tibicanga).

Tibicanga é uma das maiores comunidades da região estuarina de Guaraqueçaba, com aproximadamente 55 famílias residentes. A pesca estuarina é a atividade principal e o camarão e a tainha são as espécies mais pescadas, além do parati, robalo e pescada. Também é feita a criação de ostra e a coleta de caranguejo. Na vila existe uma escola que atende cerca de 30 alunos, de 1ª a 4ª séries, onde lecionam duas professoras. O abastecimento de água é feito por encanamento de uma cachoeira localizada no continente, e não há coleta de lixo na região, sendo o lixo orgânico enterrado e o restante incinerado e depois enterrado. Não há energia elétrica, mas os moradores dispõem de placas solares. Quanto a religião, existem três igrejas, a Católica, a Congregação Cristã e a Batista. Não existem casas de turista na vila e o turismo é esporádico (SPVS, 1997).

Na ilha das Peças, a maior comunidade é a da Vila das Peças onde, segundo dados primários coletados pela SPVS em dezembro de 1998, foram contabilizadas 196 residências com aproximadamente 278 habitantes fixos. Deste total de residências, 71 pertencem a veranistas. Esta comunidade devido a sua insipiente articulação associativista, não reagiu à chegada dos veranistas, concentrando o maior número de casas de turistas da região. A atividade principal é a pesca estuarina e a de mar aberto, além do cultivo de ostra e coleta de caranguejo. Alguns vivem exclusivamente do comércio, uma vez que na última década surgiram restaurantes, lanchonetes e pousadas. A única escola é também municipal e possui cerca de 60 alunos do pré a 4ª série, onde lecionam cinco professoras. A água, assim como em Tibicanga, vem encanada da cachoeira do Puruquara, no continente. Porém a vila das Peças já conta com coleta de lixo e fornecimento de energia elétrica. Por fim, existem quatro igrejas, a Católica, a Evangélica, a Congregação Cristã e a Assembléia de Deus.

Metodologia

Primeiramente realizou-se o levantamento bibliográfico e em campo sobre a história da ocupação humana na região de Guaraqueçaba – especificamente na Ilha das Peças, Parque Nacional do Superagui –, e aspectos relevantes sócio-culturais e econômicos de seus habitantes. Esses dados permitiram identificar e categorizar os diferentes grupos de atores sociais que interagem na região de estudo para, assim, serem selecionados aqueles que fizeram parte como sujeitos no estudo realizado na fase seguinte. Foi levantada também a bibliografia atual sobre a Educação Ambiental e a Biologia da Conservação aplicada à fauna local, além de projetos de educação ambiental que estão sendo executados na região.

Na fase seguinte, foram realizadas quatro visitas às vilas das Peças e Tibicanga, nos meses de fevereiro, maio, agosto e novembro de 2001, com duração de 3 dias em cada vila. Nesse período, foram elaboradas e realizadas entrevistas abertas e participativas buscando a compreensão das mudanças nas formas de usos atuais e pretéritos do ambiente terrestre e, mais especificamente, dos sentimentos, comportamentos, crenças, conhecimentos e percepções a respeito da fauna terrestre pelos diferentes grupos de interação (crianças, seus professores, e moradores mais antigos). Foram abordados também os problemas atuais que agem negativamente sobre as comunidades, as alternativas possíveis e as formas que a educação pode contribuir para solucioná-los.

Na Vila de Tibicanga foram entrevistados duas professoras, cinco moradores antigos e duas crianças. Na Vila das Peças foram entrevistados quatro professoras, sete moradores antigos e duas crianças. As entrevistas foram registradas em mini-gravador e depois transcritas em computador. Esse método não se mostrou satisfatório com as crianças, devido a dificuldade de conversar com uma apenas, enquanto outras tentavam participar também, além de todas preferirem brincar com o gravador a tentar responder qualquer uma das perguntas a elas dirigidas. Por esses motivos foram realizadas conversas coletivas sem o uso do gravador, onde o pesquisador, na medida do possível, procurava abordar os tópicos de interesse da pesquisa. Conversas informais foram realizadas também com as professoras e moradores mais antigos, sem o uso do gravador, com a finalidade de complementar os dados levantados e proporcionar maior descontração no decorrer do processo.

Finalmente, os dados teóricos obtidos (bibliografia científica e de divulgação e atividades de educação ambiental em execução), juntamente com os resultados obtidos a partir das entrevistas (percepção dos moradores antigos, das crianças da comunidade e professores), foram confrontados para análise e discussão.

Marques (1995) definiu a etnoecologia como um campo de estudos interdisciplinares que estuda o modo como as populações inserem-se culturalmente em ecossistemas, tanto através de processos cognitivos, como de reações emocionais e comportamentais, no qual interpretam-se conexões que emergem como um interpenetrar-se de sociedade e natureza que se contradiz e se complementa. E características assim, como a emoção humana, podem servir como exemplos que demandam, se não exclusivamente, uma abordagem qualitativa complementar. Daí a pertinência de tal abordagem num estudo etnoecológico que, como descrita por Bogdan & Bikien (1994), não é feita com o objetivo de responder a questões prévias ou de testar hipóteses. Privilegia, essencialmente, a compreensão dos comportamentos e emoções a partir da perspectiva dos sujeitos da pesquisa, recolhendo os dados em função de um contato aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos ecológicos naturais.

Ao definir a etnoecologia como um campo essencialmente interdisciplinar, vários métodos e técnicas da pesquisa qualitativa podem ser empregados e entrecruzados, contribuindo com o avanço das pesquisas etnocientíficas. Um desses métodos se dá através da fenomenologia, que tenta penetrar no mundo conceitual dos seus sujeitos (Geertz, 1973), com o objetivo de compreender como e qual o significado que constroem para o os acontecimentos das suas vidas cotidianas. Assim, o desenvolvimento deste estudo foi permeado por uma condição fenomenológica, de forma a resgatar as conversas, histórias da localidade, e através de seus mitos e lendas, buscar conhecer a população através da interação simbólica que aí se estabelecem. Já na busca das categorias perceptivas (cognitivas) individuais –isto é, visto de dentro, que permite entrar no âmago dos sistemas, fornecendo um indício seguro do seu significado cultural –, é pertinente uma abordagem "êmica" que se dá através do método da etnociência. Com base nos preceitos de Posey (1987) e o processo de observação do tipo observador-participante. No que diz respeito às entrevistas abertas e participativas, de um modo geral, quanto mais aberta a pergunta, isto é, menos restritiva, maior é a liberdade deixada ao informante para responder segundo sua própria lógica e conceito. Melhor dito: quanto menos perguntas, melhor é (Posey, op. cit.). O diálogo que se abre numa entrevista é permitir uma "conversa informal", onde as histórias são contadas através da abertura, deixando fluir simbologias para análise dos dados propostos. É participativa, no sentido de tentar direcionar o diálogo, quando as questões de interesse tomam outro rumo.

Por fim, para a análise dos usos e valores atribuídos às diferentes espécies animais, utilizou-se as categorias de conexão etnozoológica propostas por Marques (1995), dentre elas o uso alimentar, medicinal, recreacional, etc.

Resultados e discussão

1. Uso pretérito e atual do ambiente terrestre

A análise das informações obtidas através das entrevistas e conversas com os moradores mais antigos das vilas das Peças e Tibicanga juntamente com os dados coligidos na bibliografia, evidencia uma série de mudanças na forma como a população local percebe e se utiliza do ambiente terrestre da Ilha das Peças. A pesca artesanal sempre foi a principal atividade exercida pelos homens de ambas as vilas, mas outras atividades ligadas à floresta possuíam papel importante na manutenção dessas comunidades. As áreas próximas á beira-mar deram lugar a casas e ranchos para abrigar barcos e canoas, onde se desenvolveram as vilas, e, pouco mais afastados da orla, clareiras eram abertas para a prática agrícola, com a produção destinada ao consumo familiar e o excedente comercializado em centros maiores, como Guaraqueçaba e Paranaguá.

Os principais itens cultivados eram, mandioca, café, laranja, arroz, feijão, melancia, abóbora, milho, e algumas hortaliças, complementares á dieta protéica baseada no peixe. Incursões na mata eram freqüentes para a extração de lenha, para a queima, e madeira, para construção e reparo de casas, ranchos de pesca, cercas, canoas, barcos e artefatos de pesca. O palmito era coletado para ser comercializado, a caixeta para artesanato e fabrico de ripas, e o tucum para confecção de redes de pesca e cordas. A caça era destinada ao consumo local, embora parte fosse também comercializada (tabela 1).

Porém, nas últimas décadas essas comunidades vêm acompanhando uma série de mudanças. Com a introdução do barco a motor, principalmente a partir da década de 50, a comunicação entre as vilas e centros maiores foi facilitada e bens de consumo começaram a chegar em maior quantidade. As embarcações motorizadas proporcionaram também a especialização e intensificação da pesca, garantindo renda extra necessária à compra de produtos alimentares antes produzidos nas próprias comunidades, além de outros bens de consumo. Conseqüência direta foi o abandono crescente da prática agrícola, que se acentuou a partir da década de 80 com a criação do Parque Nacional, que limitou ainda mais as áreas para cultivo.

As leis ambientais e a fiscalização feita pelos órgãos competentes (Instituto Ambiental do Paraná/IAP, Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis/IBAMA e Polícia Florestal), são apontadas como as grandes causadoras das mudanças nas formas de uso dos recursos florestais pelas populações locais. A extração do palmito, e em menor escala da caixeta, exerciam importante papel na renda de muitas famílias, funcionando como alternativa principalmente nos meses de inverno, quando o pescado é mais escasso. Atualmente a atividade é clandestina e praticada por poucos. O corte de madeira para lenha diminuiu significativamente, mas o fato se deve também a aquisição de fogões a gás e a chegada de energia elétrica na vila das Peças, mas em Tibicanga essa atividade é mais intensa uma vez que ainda não recebe energia elétrica.

As proibições ambientais também limitam as atividades de manutenção da comunidade, que precisam de madeira para construir e reparar casas e ranchos de pesca, cercar propriedades, fabricar embarcações e apetrechos de pesca, além de atividades de artesanato. Atualmente a madeira precisa ser comprada em Paranaguá, fato que revolta os moradores que precisam se deslocar longas distâncias e gastar dinheiro para adquirir o material que antes era coletado na mata próxima as suas residências. Os recursos faunísticos também participam minimamente da subsistência local, mas com intensidade menor do que no passado.

2. Percepção de fauna terrestre

Tratando especificamente da fauna, das quatro classes de animais vertebrados terrestres, a Amphibia não teve sequer uma espécie citada durante o processo de coleta de dados, embora sejam comuns na região, inclusive nas áreas habitadas, algumas espécies de sapos, rãs e pererecas. Já da classe Reptilia foram mencionadas pelos informantes adultos nove etnoespécies3, com destaque para o lagarto, Tupinambis teguixim, apontado como o melhor animal para ser usado na medicina tradicional através da retirada da banha, além de fornecer a carne para alimentação. Outro réptil bastante conhecido é o jacaré, Cayman latirostris, também fornecedor de carne para alimentação e banha para remédio. As espécies de cobras mais citadas foram a jararaca, a jaracuçu e a coral, ambas consideradas perigosas, além da caninana, essa chamada de "cobra mansa". As crianças só mencionaram três etnoespécies de répteis, o lagarto, o jacaré e a cobra, não chegando a nível específico, embora considerem perigosos esses animais. Mas assim como informado pelos adultos, as crianças também associaram o lagarto como fornecedor da "banha", importante remédio usado para diversos fins nas comunidades estudadas.

As duas outras classes vertebradas, Aves e Mammalia, são as mais conhecidas, com 89 e 25 etnoespécies citadas, respectivamente. Basicamente, esses animais são divididos em duas categorias maiores: caça e passarinho. Por caça, são tratados os mamíferos em geral, mesmo aqueles que não servem para o consumo, como é o caso dos membros da família felidae e canidae, além de algumas aves cinegéticas, como o inambu, o jacu e a rola. As crianças citaram menos espécies de caça que os adultos, deixando, inclusive, de mencionar o veado, que foi uma das caças mais lembradas pelos informantes adultos. Mas o tatu, a paca, a cutia, a capivara, o cachorro-do-mato, a onça-pintada, a onça-parda e o gato-do-mato foram os animais mais lembrados por ambos.

O restante das aves são tratadas por passarinhos e, dentre eles, os passarinhos miúdos, que englobam uma gama diversa de espécies de Passeriformes não conhecidos a nível específico. Porém, os pássaros mais conhecidos são aqueles que ocorrem também nas áreas habitadas e adjacências e que devido ao comportamento, canto e/ou plumagem típicos, são mais percebidos, como o canário-da-terra, o coleiro, o tié-sangue, a gralha, as saíras, os sabiás, a cambacica e o beija-flor, e alguns, inclusive, cobiçados também como xerimbabos. As crianças não citaram espécies que são típicas de áreas florestadas, ao contrário dos adultos, que mencionaram algumas das mais conspícuas como o pavão (Pyroderus scutatus), a Irara (Eira barbara) e o ouriço (Coendou villosus), além do curió (Oryzoborus angolensis), aparentemente extinto na região e só lembrado pelos mais velhos. Das espécies não-passeriformes, a que mais se destaca é o papagaio-da-cara-roxa, endêmico da região e alvo de campanhas preservacionistas na região. Além dessa, merecem destaque o periquito e o saci, Tapera naevia, ainda associado ao mito do negrinho de uma perna só. Outras espécies bastante percebidas são aquelas que são encontradas nas praias, rios e mangues da região, como as gaivotas, as garças, os socós, a saracura e o tesoureiro.

2.1. Conexão ser humano / animal

Várias formas de conexões ser humano / animal puderam ser percebidas, embora a maioria das espécies tenha sido apenas citada, sem a ela ter sido atribuído algum valor ou característica específicos. Das conexões levantadas, no entanto, a utilitária foi a mais representativa e, dessa, o uso alimentar o mais citado, onde 56% das etnoespécies de mamíferos foram associadas a esse tipo de uso e apenas 6,6% das formas de aves. Outro uso bastante freqüente é o medicinal, e a banha do lagarto é, sem dúvida, o remédio animal mais difundido, uma vez que todos os entrevistados adultos citaram a espécie e seu uso medicinal.

Além do lagarto, foram citados também por seus fins medicinais a banha da capivara, da raposa, do jacaré, do tamanduá e do ouriço, e completando o quadro, a pata do veado, o fel (bile) da paca e a pena do inambu. Os demais usos utilitários da fauna, como xerimbabos, comércio ou criação, são muito raros. Durante todo o trabalho só foram encontrados dois animais mantidos em gaiola, ambos da mesma espécie, o coleiro Sporophila caerulescens. Mas foram citadas outras espécies usadas preteritamente como xerimbabos, além de algumas usadas para comércio, prática atribuída aos índios guarani que habitaram a ilha até meados da década passada.

Algumas pessoas demonstraram uma conexão conflitiva com alguns animais considerados daninhos por atacarem as redes de pesca ou por roubarem o próprio pescado, como a lontra e o jacaré. O cachorro-do-mato, o gato-do-mato, o lagarto e a raposa também são percebidos como daninhos por alguns por atacarem animais de criação, apesar dos dois últimos também pertencerem a categoria útil por fornecer carne e banha para remédio. Outra categoria conflitiva ancora nos animais considerados perigosos, como as serpentes, principalmente a jararaca e a jararacuçu. As onças parda e pintada, embora consideradas perigosas por uma minoria, despertam mais curiosidade e admiração, e muita especulação se estão por perto ou não, uma vez que sua presença é confirmada muitas vezes somente através da detecção de pegadas ou outros vestígios do animal.

Alguns animais são lembrados pelo seu valor estético-recreacional como muitos pássaros que são admirados principalmente pela população adulta por seu comportamento, canto e/ou plumagem peculiar. Já as crianças ainda usam bastante a cetra como objeto para recreação, e citam determinadas espécies de aves como as preferidas para serem alvo.

O papagaio-da-cara-roxa foi a espécie mais citada por seu valor ecológico, principalmente entre as crianças. Indagadas sobre o porquê, a resposta mais comum foi "porque é bom para a natureza". Entre os adultos, nenhuma espécie isolada foi lembrada por seu valor ecológico, e sim quando abordada a fauna como um todo. O papagaio é espécie bandeira usada em atividades de Educação Ambiental em execução nas comunidades estudadas.

Por fim, uma espécie apresentou conexão mítica, o saci (Tapera naevia) ainda é associado ao negrinho de uma perna só que assobia no mato para confundir algum desavisado que tenha se afastado da vila, até que o mesmo se perca. Algumas crianças ainda disseram que o saci possui um chicote para castigar quem entrar no mato. Os mais velhos dizem que atualmente não existem mais lendas e mitos como antes, e os próprios não mais acreditam neles, embora alguns ainda saibam narrá-los. É um dos desafios da EA, portanto, resgatar estes mitos, valores e símbolos da sabedoria popular, que o fenômeno da globalização insiste em varrer na poeira do mundo mercadológico e cientificista, onde somente os valores da sociedade afluente devem predominar o poder dos conhecimentos.

2.2. Conhecimento ecológico

Para os moradores da Ilha das Peças, o mato é local onde vivem os animais, mas todos os entrevistados disseram não existir tantas espécies vivendo na ilha como na região serrana adjacente ao Parque. E os motivos que justificam a maior diversidade de espécies animais na serra não variam muito, restringindo-se ao fato de nos morros existir maior riqueza de espécies arbóreas, muitas das quais não ocorrem no ambiente insular, possuindo maior porte e maior variedade de frutos.

Quanto a abundância das espécies animais, todos os entrevistados adultos relataram que as populações animais diminuíram, e algumas até se extinguiram, e as explicações para esse fenômeno variam. Alguns afirmam que os animais ainda estão na ilha, mas não são mais avistados facilmente como antes devido ao aumento no número de pessoas nas vilas, onde o barulho e a iluminação, além do ruído dos barcos a motor, afugentam a fauna que se concentra no centro da ilha. Outros já atribuem a escassez da fauna à caça abusiva no passado, e ainda há aqueles que justificam o fato com base na sua religião. Animais como o veado, que foi lembrado por todos os informantes por ser uma das melhores caças e visitante assíduo das roças de mandioca, que praticamente não existem mais, não foi citado nenhuma vez pelas crianças, mas os demais entrevistados disseram que a população dessas espécies encontra-se bastante rara atualmente, assim como a capivara, considerada inclusive extinta por alguns. O curió foi lembrado apenas pelos moradores mais antigos, que afirmam que a espécie está extinta na região há anos devido á forte pressão de caça que sofreu no passado.

Nos meses de inverno é percebido um aumento na riqueza e abundância de passeriformes que freqüentam o ambiente antropizado, principalmente os pés de aroeira e guapê que se espalham pelas vilas. E é nesta época que as crianças mais "brincam" com suas cetras no intuito de atingir essas aves, embora tal prática seja condenada por suas professoras, que garantem ter diminuído significativamente o número de crianças que ainda utilizam-na.

Um termo difundido entre os informantes é que todos os animais possuem seus "tempos de corrida" específicos, numa alusão ao período reprodutivo das espécies. A "corrida" da onça é percebida quando são encontradas pegadas por perto, sinal que elas estão se deslocando atrás de alimento para os filhotes. Já a da maioria dos pássaros é evidenciada através da vocalização, (algumas espécies só cantam/piam nessa época, como a araponga, e outras que o fazem o ano todo aumentam sua intensidade, como as sabiás).

3. Proibições e fiscalização ambiental X alternativas

Embora a grande reclamação de todos seja relacionada com as leis ambientais e a fiscalização, voltadas à atividade pesqueira que dificultam em demasia sua sobrevivência, a maioria diz concordar com a proibição da caça, uma vez que tal atividade era bastante praticada no passado e se tivesse permanecido do mesmo modo, atualmente não mais existiriam boa parte das espécies que ainda ocorrem na região. Mesmo assim, a caça para consumo próprio é tolerada e ainda praticada, apesar de menos freqüente que outrora. No entanto, as leis ambientais e o controle da pesca, somados a criação do Parque Nacional, limitaram as alternativas de renda da população que, desprovida de meios para a sua sobrevivência, podem exercer maior impacto sobre os recursos florestais e consequentemente sobre a fauna.

A única fonte de renda é a pesca, já que o extrativismo vegetal e a caça são proibidos. Uma das poucas alternativas poderia ser o turismo, mas a atividade é bastante controlada e insipiente. Assim, durante os períodos de defeso do pescado e do camarão, o pescador tem direito ao salário-defeso, que freqüentemente só é recebido com atraso, e, muitas vezes, quando o próprio defeso já terminou. Somado a isso, ainda existem os meses "da pedra", correspondentes aos meses do inverno, quando os pescadores dizem que o pescado torna-se muito escasso. Ora, os pescadores artesanais são trabalhadores que saem diariamente ao mar atrás de seu sustento, não acumulando capital, uma vez que o parco excedente da pesca é a garantia da manutenção familiar. Então como sobreviver nos meses de defeso sem o recebimento em dia do salário, e o que fazer nos meses "da pedra", quando naturalmente recorriam à floresta, para caçar e extrair palmito e caixeta, e à agricultura, para sua subsistência. Sem alternativas, esses trabalhadores vêem-se obrigados a infringir a lei, alguns se embrenhando na mata, e a maioria saindo para o mar atrás do peixe e do camarão "proibido", deixando em terra as mulheres que ficam apreensivas esperando seu retorno. Muitas vezes voltam sem nada, inclusive sem seus instrumentos de pesca, apreendidos por agentes fiscais, e, quando não, portando também multas e ferimentos por terem sido abordados violentamente por profissionais despreparados.

Frente a essa realidade, fica dificultado o processo de tornar essas pessoas aliadas aos objetivos de conservação e manutenção do Parque Nacional, fato esse essencial ao sucesso do manejo de uma unidade de conservação. Elas vêem suas atividades cada vez mais restringidas e limitadas, sem receberem alternativas em troca, e sequer terem voz ativa nas tomadas de decisões. Muitos acabam por verem-se obrigados a buscar melhores condições de vida para sua famílias em centros urbanos próximos, inflando suas periferias e, na maioria das vezes, frustrando-se, tornando-se desempregados ou vivendo de subempregos. Os que "teimam" em ficar, apontam algumas alternativas viáveis como o desenvolvimento do turismo e o cultivo de ostra, marisco e camarão, mas que sem a devida cooperação, articulação, e incentivo de órgãos governamentais e não-governamentais, não obteriam êxito.

O turismo é considerado uma solução pelos moradores de ambas as vilas, mas em Tibicanga existe uma certa resistência aos turistas, por serem encarados como fonte exógena de costumes alheios aos seus e, principalmente, de drogas que poderiam ser aceitas por seus jovens, como relatam já ter acontecido em outras localidades vizinhas, como a comunidade da Barra do Superagui. Os moradores de Tibicanga, inclusive, se organizaram de maneira a não venderem suas casas a turistas, vindos principalmente de Paranaguá e Curitiba. Mesmo sendo proibido, o mesmo não aconteceu na vila das Peças, onde muitos moradores venderam suas casas. O turista idealizado pelos moradores não é, no entanto, aquele que compra uma casa e, quando veraneia trás os produtos para seu consumo do local de onde provêm, mas aquele que visita o local por um dia ou se hospeda em sua casa, consome o alimento a ele oferecido, e ainda compra seu pescado e os mariscos que poderia estar cultivando.

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Es en este contexto de constante dinámica cultural y cambio social que se entretejen los procesos particularizados de las diferentes organizaciones de gestores ambientales, entendiéndolos como sujetos sociales inmersos en un proceso ideológico. Como participantes activos en una estrategia dentro de las estructuras del sector que ejerce al poder, buscando inducir cambios sociales, científicos y tecnológicos para generar las condiciones ecológicas y culturales necesarias a un desarrollo descentralizado, diversificado y sostenido.

La lectura que se hace del "nuevo" sujeto social a partir de la sociología de la subjetividad es abismal, en comparación a las reflexiones teóricas de hace pocos años.8 Este cambio de identidades colectivas nos muestra nuevas formas de retorno a lo alternativo, entre las que se distingue la proliferación de grupos numéricamente reducidos que Maffesoli (1990) definió como neotribialismos.

Las formas particulares de las organizaciones que se asumen una participación, al ser articuladas con las "discontinuidades del contexto", nos muestran un conjunto de identidades desde las cuales difícil pero necesariamente se debe construir una caracterización general de sus rasgos, propuesta ya iniciada por Góngora (1992). Otra característica de este cambio de identidades colectivas es la tendencia a la hipercatectización (que recupera de Devereux); es decir, tener la intensión permanente de imponer al factor ambiental como la dimensión rectora en la vida cotidiana de cada uno de los miembros de la organización.9

El fenómeno de la secularización no puede desligarse de la modernidad y, menos aún, del pluralismo identitario. Asistimos así, parafraseando a Blancarte (1987 y 1991), a una multiplicación de corrientes teóricas y de proyectos que generan la coexistencia en el plano interno de un complejo de organizaciones, favoreciendo la convergencia (tolerancia) y, vale decirlo, la pluridimensionalidad de la identidad misma en el campo de la gestión ambiental.

Las identidades colectivas construidas en este contexto rural latinoamericano se caracterizan por fuertes procesos de innovación cultural. La migración, los cambios tecnológicos, en la producción, las nuevas formas de organización o de intervención estatal, entre otros factores, hacen ver a la población, no únicamente como sinónimo de aculturación, sino también como elementos de sobrevivencia usados de manera estratégica bajo las condiciones que la realidad les muestra ahora. Godeliere, al ser citado por Ramírez (1998: 138-139) anuncia la ausencia de una sociedad pura y "equilibrada"; la noción de equilibrio significa más una regulación de las contradicciones internas y externas del sistema, que la falta de dichas contradicciones. Todo ello representa la existencia de una cultura concreta y compleja.

De esta manera, la cultura en sus dinámicas particulares modifica los significados de sus componentes, conforme lo exija la práctica, las experiencias que dicten sus procesos de adecuación en el devenir histórico. Para que esto ocurra, se requiere de un espacio donde se concrete tal dinámica, dicho espacio es el grupo social que construye cotidianamente una cultura y una historia permanentemente cambiante .

Aterrizando el análisis, el campo de lo ambiental, desde mi perspectiva, sería ese espacio donde se enfrentan instituciones oferentes de bienes e, interactuando, actores sociales que aceptan, desechan o recomponen lo ofrecido. Es una arena, un campo de batalla, lleno de antagonismos en donde las particularidades de las organizaciones estructuran a un colectivo de individualidades y, además, son estructuradas por las singulares demandas de quienes atienden. La autonomía generalizada de la individualización frente al dogma (que no la ausencia de creencia en un proyecto posible, en una utopía, sino el proceso de personalización de la misma), es un rasgo que Lipovetsky (1994) señala como parte de la posmodernidad.

Las situaciones que he señalado en páginas anteriores muestran como algo tangible la existencia de nuevos patrones culturales y sociales en diferentes escenarios regionales y nacionales, condición que me hizo pensar en la existencia o en la gestación de nuevas prácticas, nuevas identidades y, en esta línea de reflexión, de nuevos sujetos sociales. Sade (1987: 7) nos dice que "es en la búsqueda de significados donde la ausencia es definida como carencia y como necesidad y donde ciertas acciones sociales son explicadas como correspondientes a los intereses de una colectividad". Las necesidades, materiales y simbólicas, no son producto exclusivo de condiciones estructurales dadas o de las voluntades de diversos actores sociales, sino de una articulación de procesos, proyectos y acciones que se van retroalimentando y permiten la construcción social de la realidad o de realidades (Berger y Luckman, 1979). Zemelman y Valencia (1993) comentan bajo esta línea que, discutir sobre necesidades reales y sentidas es aquí una reflexión secundaria:

Las necesidades son siempre sentidas; esto es, subjetivamente elaboradas, y siempre responden a necesidades reales -materiales o subjetivas. Son, por lo tanto, reales subjetiva y objetivamente (...) La necesidad, como el substrato más elemental de la articulación entre [...] la carencia, la escasez, y [...] la percepción de las necesidades y las formas de solucionarlas, remite a la subsistencia y a la reproducción social. En este sentido la definición, jerarquización y explicitación colectiva de las necesidades, así como sus formas y mecanismos de resolución, dan cuenta del primado de lo reproductivo, de lo prospectivo, de lo rutinario o de lo innovador y, en último término, de la posibilidad de constitución de los sujetos (Zemelman y Valencia, 1993: 3).

¿Es posible pensar entonces en la identidad como herramienta de búsqueda y no como un modelo a igualar y, acorde con esto, que la "identidad ambientalista" pueda ser entendida mejor como la identidad de nuevos sujetos sociales diversos a través del factor ambiental? Antes de ello, ¿es posible que a través de esta práctica se encuentren (Des)-construyendo un proyecto de vida alternativo? ¿Democrático? Me parece que el campo ambiental presenta condiciones para ello.

Un comentario más para cerrar este apartado. La democracia, el poder y la identidad son herramientas conceptuales que quiero articular con la definición que presento del Campo de lo Ambiental. En este sentido, la democracia se traduce como una forma de sociedad que es expresión del espacio público, del estar con los otros, un proyecto colectivo nacido de los imaginarios sociales. Este, más que un modelo político, sería la vía que permita a una colectividad tomar conciencia de sí misma.

Cesar Cancino (1998) en esta línea apunta que una democracia parte de varios presupuestos, con los cuales estoy de acuerdo: Uno de ellos es considerar a la sociedad como el espacio público por excelencia, el lugar donde los ciudadanos, en condiciones mínimas de igualdad y libertad, cuestionan y enfrentan cualquier norma o decisión que no haya tenido su origen o rectificación en ellos mismos; el segundo coloca en consecuencia a la esfera pública política como el factor determinante de retroalimentación del proceso democrático y como la esencia de la política democrática, y se opone a cualquier concepción que reduzca la política al estrecho ámbito de las instituciones o del Estado; el tercero, en conexión con lo anterior, concibe al poder político como un espacio "vacío", materialmente de nadie y potencialmente de todos, y que sólo la sociedad civil pude ocupar simbólicamente desde sus propios imaginarios colectivos y a condición de su plena secularización; y sostiene, finalmente, que la sociedad es por definición autónoma y fuertemente diferenciada, por lo que la democracia se inventa permanentemente desde el conflicto y el debate.

La democracia sería entendida entonces como un dispositivo histórico, como la creación histórica de una sociedad colectiva consciente de sí misma.

 

4. A manera de conclusión

La idea o planteamiento central en este trabajo es que el sujeto social que participa en acciones y organizaciones ambientalistas está construyendo una forma nueva o alternativa de ordenar su vida cotidiana, nueva para él (como estilo de vida) y para el espacio donde habita (como organización social); participando y perteneciendo activamente en la construcción de su quehacer y en la concepción de un mundo; se encuentra inmerso en la búsqueda permanente de un orden distinto, de transición entre lo que Desea Ser y lo que Es efectivamente.

El problema de Lo Ambiental me parece que es en este proceso un escenario herramienta en donde se encuentran y discuten diversos sujetos sociales, no únicamente las estrategias de solución a condiciones ecológicas adversas; sino también, las formas de reorganizarse en torno a las causas del mismo proceso, de definir y transformar sus modos de vida, de modificar sus relaciones sociales, de participar en los espacios y tomas de decisión, de orientarse hacia nuevas formas de acción democrática a partir de atender lo ambiental. La gestión ambiental la entiendo como un factor procesual de carácter esencial que puede facilitar elementos teórico-metodológicos útiles a estos sujetos en la búsqueda de un cambio.

En este sentido, la cultura que se va gestando en este nuevo escenario se traduce en una vía para ese cambio, es proceso que va de un pasado-presente deteriorado hacia un presente-futuro prometedor; de construcción de identidades a través de la propuesta adoptada. Cabe aclarar que dicha adopción contiene la posibilidad de conocer, recuperar, recomponer y/o rechazar lo que las organizaciones ofertan y no sólo a escoger una opción contenida en el abanico de posibilidades del campo de la gestión ambiental, asumiéndola como totalidad y dando paso no a una realidad, sino a realidades en un sentido de pluralidad multidimensional; de intensas dinámicas culturales y fuertes cambios sociales.

Finalmente, bien lo señaló Martha Nussbaum y Amartya Sen (1996), el modelo de justicia social y libertad que nos han impuesto maximiza los bienes materiales y no contempla otro tipo de valores necesarios dentro de la vida social; bloquea repetidamente las formas de decisión e impugnación que la sociedad civil pueda construir. ¿Cuál puede ser la posición del "científico social" frente a este caos civilizatorio? Se me ocurren algunas ideas que a continuación anoto:

·         Así como la realidad es plural, las formas de acercamiento del científico social al Campo de la Gestión Ambiental debe ser diverso y complementarios, pero sobre todo no aislado en el sentido individual y disciplinario.

·         El científico social debe sumarse a la construcción de un Objeto de Estudio poco atendido por la sociología, participando en calidad de analista de los procesos locales y nacionales que observa; proporcionando elementos teóricos y metodológicos que faciliten el camino de los intelectuales preocupados por esta problemática.

·         Debe, además, ser un facilitador de la información que concentra a través de los procesos de socialización que la población, como sociedad civil o actor social, desarrolla cotidianamente; aprovechando todo espacio informativo que tenga a la mano para difundir los datos que durante los procesos de investigación está construyendo (sin caer en un terrorismo ambiental)

·O pensamento do novo paradigma entra em cena na política educacional pelo reconhecimento da interconectividade dos problemas que não podem ser compreendidos isoladamente. Ela exige, uma visão sistêmica (...) da realidade. Impõe a tarefa de substituir a compartimentação por integração, desarticulação por articulação, descontinuidade por continuidade, tanto na parte teórica quanto na práxis da educação (Moraes,1997:85).

Partindo do pressuposto de que o sistema educacional constitui um instrumento determinante na relação recursiva entre a organização humana e as visões de mundo a Educação e as principais questões com que se deparam as sociedades humanas contemporâneas, incluindo-se a problemática ambiental, deve ser analisada não só no enfrentamento das mesmas, mas principalmente nas origens dessas questões. (...) A educação deve ser considerada pelo seu papel fundamental no processo de construção de novos estilos de desenvolvimento para as sociedades humanas que levem ao enfrentamento efetivo das suas principais questões (...) A educação passa a ser compreendida como sujeito das transformações sociais e culturais (...) e considerada a partir de uma perspectiva integrada e recursiva.

O autor propõe que a construção de um conhecimento integrado possa ser utilizado como o elo entre a Educação sujeito de transformações e a Educação objeto de mudanças. O conhecimento integrado é entendido neste contexto como sendo o conhecimento da integração mais do que a integração do conhecimento que tem sido empregada como objetivo na maioria das abordagens sobre a interdisciplinaridade. O conhecimento (percepção e compreensão) da integração pode fornecer a base para a construção de visões de mundo integradas, que alimentem atitudes e comportamentos fundamentados em considerações relacionais no tempo e no espaço: históricas, prospectivas e ambientais. Como consequência, as atividades humanas individuais e coletivas poderão dar origem a organizações humanas baseadas na solidariedade e participação, de modo a superar a exploração e a alienação.(Moraes 1999, p. 6-7).

A necessidade de um "conhecimento integrado surge da constatação de que vivemos num mundo complexamente organizado devido ao emaranhado de interações entre os seus componentes fisco-químico-biológico e humanos.(...) que conferem um caráter dinâmico caracterizado por contínuas transformações, determinando a ocorrência de flutuações, bifurcações e instabilidade em todos os níveis". (Moraes, 1998: 38- 41).

Se por um lado, a visão reducionista que considerou o mundo físico-químico-biológico e cultural fundamentada no paradigma mecanicista produziu avanços científico-tecnológicos imensos, por outro, alienou o ser humano da natureza e de seus próprios semelhantes. Produzindo uma distribuição desigual de recursos naturais e culturais. Esse paradigma tornou-se tão implícito e "natural" que a maioria dos seres humanos o aceita inconscientemente e considera suas múltiplas manifestações como expressões da própria natureza humana.

Porém, "a pesquisa do mundo atômico e subatômico estilhaçou todas as principais convicções da visão cartesiana/newtoniana de realidade. (...) As partículas subatômicas não fazem nenhum sentido, a menos que sejam estudadas como eventos integrados em um todo dinâmico unificado" (Pike e Selby, 1999:49).

O tudo como um todo: recriando o saber e o entendimento de um ser humano complexo e global

Morin em os "Os sete saberes necessários para a educação do futuro"(2000) apresenta a idéia de que existem "sete vazios" profundos, sete temas fundamentais que são ignorados, ocultados ou desintegrados em fragmentos e que deveriam ser analisados antes de apresentar propostas para um sistema educativo.

O primeiro vazio, é o conhecimento: Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais. E, isso deveria ser ensinado a todos os cidadãos. É necessário ensinar quais são as fontes de erro e de ilusão, que na realidade são fontes sociológicas, culturais e biológicas. É preciso criar uma sinergia entre as diversas fontes de aprendizagem para a sensibilização dos problemas mais importantes que encontram-se no cotidiano.

O segundo grande vazio é o do conhecimento pertinente: no mundo ocidental ou ocidentalizado, aprende-se que o modo predominante de conhecimento se fundamenta na separação de disciplinas, cujo método experimental toma o objeto, separa-o do meio natural e examina-o em um meio artificial. Separa também, o conhecimento do objeto do conhecimento.O verdadeiro problema é o seguinte: para separar o sujeito do objeto do conhecimento, as disciplinas/temas/matérias dos objetos, é preciso aprender a uni-los. O conhecimento deve ser integrado em seu contexto para ser verdadeiramente pertinente. É preciso situar tudo em seu contexto, em sua globalidade, porque afortunada ou desafortunadamente nos encontramos neste planeta onde tudo é interdependente. Necessita-se um conhecimento capaz de unir as parte ao todo e o todo as partes, porque não são somente as partes as que podem causar perturbações. Esse é o conhecimento pertinente, cujos princípios é necessário ensinar.

O terceiro vazio, é algo que surpreendentemente não se ensina em nenhuma parte de maneira fundamental: o significado de ser humano. E, o que é ser humano? A condição humana está desintegrada. Encontra-se algo de psicologia humana na Psicologia, algo de sociedade humana em Sociologia e algo de biologia humana na Biologia, porém todos esses conhecimentos se acham dispersos. Para ensinar a condição humana há que se mobilizar todas as ciências, compreender a cosmologia, já que se está em um pequeno planeta do universo. É preciso mobilizar as ciências da vida e da evolução, que ensinam como a humanidade tem saído da "animalidade". Necessita-se a contribuição das ciências humanas, pois a Psicologia nos indica o caminho enquanto indivíduos, a Sociologia como seres sociais. A história como pessoas com um destino integrado na história humana. A tudo isso, se deve integrar e agregar os aportes da Literatura, da Poesia enfim, das Artes, para que cada um descubra sua própria verdade. Todo desenvolvimento, verdadeiramente, humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

O quarto grande vazio está ligado ao precedente, trata-se da identidade terrena como cidadãos da Terra. A humanidade tem vivido o que chama-se hoje de globalização ou mundialização, que a interconecta e a une em um destino comum. Cidadãos da mesma pátria que é a Terra e possuem a mesma identidade humana, resultado de um processo evolutivo.Conhecer a identidade terrena é essencial para manter a paz no planeta. Deve-se inscrever, a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade; a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera). Reconhecer nossa união consubstancial com a biosfera conduz ao abandono do sonho prometéico do domínio do universo para nutrir a aspiração de convivibilidade sobre a Terra; a consciência cívica terrena, ou seja, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra; a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento e que permite, ao mesmo tempo, criticar mutuamente, autocriticar e compreender mutuamente.

O quinto vazio é saber enfrentar as incertezas. As ciências ensinam muitas certezas, mas não ensinam que existem também inúmeros campos de incerteza. Não fala-se de uma incerteza absoluta, pois com o mundo da microfísica, percebeu-se que nas ciências utiliza-se determinações para obter certezas que permitem enfrentar incertezas. É necessário aprender estratégias para enfrentar as incertezas. Estratégias que permitam ser capacidades de encarar e modificar o inesperado à medida que encontra-se novas informações. Fazer frente às incertezas é ponto fundamental para o ensino. Tudo que comporta oportunidade comporta risco. O pensamento deve reconhecer as oportunidades de risco como os riscos das oportunidades. O surgimento de uma criação não pode ser conhecido por antecipação, senão não haveria criação. A história não constitui, portanto, uma evolução linear. Conhece turbulências, bifurcações, desvios, fases imóveis, êxtases, períodos de latência seguidos de virulências. À visão do universo obediente a uma ordem impecável, é preciso conhecer a visão na qual esse universo é o jogo e o risco da dialógica (relação ao mesmo tempo antagônica, concorrente e complementar) entre a ordem a desordem e a organização.

O sexto vazio é a compreensão: quando deseja-se a paz na Terra segundo a expressão "paz na Terra aos homens de boa vontade", dá-se conta que, no fundo a boa vontade não é suficiente enquanto não se tenha a vontade e a capacidade de compreender os semelhantes. É necessário estabelecer um diálogo entre as culturas. Há duas formas de compreensão a compreensão intelectual e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto comprehendere, abraçar junto - o texto e seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno-. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação, enquanto a compreensão humana intersubjetiva inclui necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.O último vazio é o que se chamaria de a ética, a antropo-ética, ou a ética do gênero humano,entendido como a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania.

Exige uma "reforma do pensamento" que poderá acontecer por meio do pensamento complexo capaz de estudar a complexidade que é a união entre a unidade e a multiplicidade.

Aprender a aprender o seu processo de criar: a exigência de uma "nova" matriz curricular

A educação compreendida como um sistema aberto, dinâmico e complexo, implica a existência de processos transformadores que decorrem da experiência, algo inerente a cada ser humano e que depende da ação, da interação e da transação entre sujeito e objeto, indivíduo e meio. Significa também, que tudo está em movimento, é algo que não tem fim, em que início e fim não são predeterminados. Cada final, significa um novo começo, um (re)começo, crescimento em espiral. Exige movimento contínuo, requer diálogos, interações, nada é linear e está sempre em processo de vir-a-ser, do que ainda não é.

Nesse sentido, o currículo é algo em constante processo de negociação entre educadores, educandos e instâncias administrativas. Emerge da ação do ser humano com os outros, com o meio. É datado, situado num determinado tempo e espaço. É currículo em ação, flexível, aberto ao imprevisto, ao inesperado, ao criativo, ao novo... que incentive "o trabalho de pesquisa e investigação científica (...), desenvolva o entendimento do homem e do meio em que vive; suscite o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional(...), estimule o conhecimento dos problemas do mundo presente" (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB nº 9.394/960, artigo 43).

Em outubro de 1998 aconteceu em Paris na Sede da UNESCO, a Conferência Mundial sobre Educação Superior que aprova a Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI. Dentre os debates temáticos foi realizada uma discussão sobre como "Preparar um futuro Sustentável: ensino superior e desenvolvimento sustentável" – que tem por objetivo reforçar o papel possível do ensino superior na preparação das novas gerações para um futuro viável. O documento analisa as novas noções de desenvolvimento sustentável, assinalando que se trata de uma evolução das relações entre os sistemas e os processos sociais, econômicos e naturais. Através dessas inter-relações, defronta-se com um grande desafio: como conciliar o progresso econômico e social com a preservação dos sistemas mundiais de manutenção da vida. Esse desafio recoloca o papel que as universidades e o conjunto dos estabelecimentos de ensino superior podem cumprir para sensibilização dos problemas em jogo. É primordialmente, para eles, um estímulo para que se tomem iniciativas, projetem-se cenários úteis para o futuro e se faça, uma conscientização, cada vez maior de problemas e soluções por meio de seus programas de ensino. Será em função de sua capacidade de estabelecer uma cooperação flexível entre as disciplinas e colaborar com as instituições não universitárias que as universidades poderão reorientar seus programas de pesquisa. Finalizando, define-se uma estratégia para ser futuramente implementada, fazendo a indicação de seis atividades-chave destinadas a eliminar a separação entre teoria e prática (ideais e realidade), para preparar as próximas gerações para um futuro viável. (1998: 20 -51).

Buscando sistematizar o conjunto de reflexões, propostas, encaminhamentos jurídico-institucionais e contribuições acumuladas nos Fóruns de Graduação, o ForGRAD (Fórum de pró-reitores de Graduação das Universidades Brasileiras) elabora em maio de 2000, o texto - O currículo como expressão do projeto pedagógico: um processo flexível - com o objetivo de oferecer diretrizes gerais e subsídios para a formulação de propostas curriculares mais flexíveis capazes de promover a dinamização do ensino de graduação, integrando a multiplicidade de experiências e saberes que hoje consubstanciam o aprender.

O ForGRAD elaborou e aprovou o Plano Nacional Graduação (PNG em maio de 1999), que estabelece princípios para nortear as atividades de graduação e apresentar diretrizes, parâmetros e metas para o seu desenvolvimento. Um desses princípios refere-se à autonomia universitária que, contextualizada no âmbito da graduação, traduz-se na "possibilidade de apresentar soluções próprias para os problemas da educação superior e não reproduzir fórmulas pré-determinadas". As soluções vislumbradas dizem respeito a "experimentar novas opções de cursos e currículos", ao mesmo tempo que alternativas didáticas e pedagógicas são implementadas" (ForGRAD, 1999:8).

Ao qualificar a autonomia nesses termos, essa é trazida para o campo da liberdade e flexibilidade curricular e pedagógica (...) na qual, a pluralidade e diversidade resultantes das múltiplas experiências são percebidas como fatores de enriquecimento e dinamização do sistema educacional. (ibid, p.9). Os processos de diversificação e flexibilização curricular decorrem portanto, do exercício concreto da autonomia universitária, e devem encontrar seus limites tanto nos Projetos Pedagógicos quanto nos mecanismos de Avaliação Institucional.

Em uma sociedade que se caracteriza por crescentes transformações e inovações tecnológicas e na "perspectiva do homem que se emancipa – ao relacionar-se com a ciência e a técnica, não como fim em si, ou para si, mas como específica, e determinada, de agir e interagir no mundo – coloca-se a necessidade de uma relação com o conhecimento que incorpore a historicidade de sua elaboração, os contornos epistemológicos e, os impactos exercidos sobre a sociedade e a cultura. (...) Para tanto, é necessária a construção de uma razão crítica (...) que possibilite evitar a fetichização do mundo da técnica e da ciência, incorporando-as como elemento importante, mas não único, no diálogo do homem com a realidade". A partir da (re)conciliação entre o sujeito e o objeto, será possível superar dialeticamente a aparente exterioridade do homem em relação ao conhecimento que ele produz. Assim, "a flexibilidade desponta como elemento indispensável à estruturação curricular de modo a atender tanto às demandas da sociedade tecnológica moderna quanto àquelas que se direcionam a uma dimensão criativa e libertária para a existência humana (...) sendo condição necessária à efetivação de um projeto de ensino de qualidade". (p.10-11).

De acordo com Veiga (2000:1), "trabalhar com projeto pedagógico significa trabalhar em um "terreno"cujas definições estão no processo de construção, e nesse sentido, muitas vezes surgem dificuldades em objetivar "o que é" e "como" se dá o processo de ensino-aprendizagem. (...) O projeto é uma antecipação (pro significa antes). A palavra vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. É dirigir-se para o futuro, é lançar-se na direção do possível. Relaciona-se com o devir, no qual o futuro deve orientar e conduzir nossa ação presente. "É a exploração de novas possibilidade e vontades humanas, por via da oposição da imaginação à necessidade do que existe, só porque existe, em nome de algo radicalmente melhor que a humanidade tem direito de desejar e por que merece lutar" (Santos, 1997:323).

Nesse contexto, a universidade deve ter clareza que a sua autonomia não é estabelecida somente dentro dos "muros" universitários. Responsável pela sua própria existência, deve resgatar sua função social dentro de novas conjunturas sociais, culturais, políticas e econômicas. Isso leva a (re)definir o projeto de política nacional para que ele possa assegurar uma produção científica baseada nas expectativas da sociedade, que realmente seja capaz de indissociar o ensino, a pesquisa e a extensão porque, conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absoluta, mas dialogar com aquilo que ainda não é.

 É preciso pois, aprender a conhecer, a separar e unir, analisar e sintetizar ao mesmo tempo. É preciso um conhecimento em movimento, que vai das partes ao todo e do todo às partes. É aceitar o convite formulado por Blaise Pascal há três séculos atrás: "Uma vez que todas as coisas são causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas estão presas por um elo natural e imperceptível, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível conhece as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes".

Esse "convite ao pensamento" leva à compreensão do paradoxal papel da universidade: ela tem ao mesmo tempo, um caráter conservador, regenerador e gerador dos saberes, idéias e valores culturais. Ela tem de aliar o passado e o presente, o particular e o geral, o especulativo e o prático, a rotina e a criação, o científico e o senso comum, o individual e o coletivo. Tem de constituir-se sobre uma unidade plástica e coerente – uma filosofia -, que possibilite adequar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão de conservação, transmissão, produção e enriquecimento do patrimônio cultural da humanidade. Assim, o que lhe importa é a atualidade, a universalidade, a autonomia, a flexibilidade, a comunicação plena com tudo o que permanece vivo na cultura e a convicção da historicidade do ser humano que se realiza no tempo, no processo social.

O papel social da universidade é organizar os conhecimentos, por meio de uma síntese na qual cada especialidade tenha o seu espaço no contexto geral da matriz curricular não apenas se justapondo umas às outras, mas interligando-se pela consciência de sua integração e pelo intercâmbio das idéias que dão vida ao meio universitário. É promover o encontro do educador e educando no espaço da consciência interrogativa.

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Se a educação é a arte de "tomar partido" no complexo infinito de muitas possibilidades que cercam a existência individual e coletiva do ser humano, é preciso investir na capacidade reflexiva do sujeito. Tomar a sua experiência e a examinar criticamente, conectando-a com outras experiências, reexaminado-as à luz das experiências de todos os sujeitos e à luz de teorias que fundamentam as ações humanas. É "desaprender coisas por demais sabidas, e re-sabê-las – re-saboreá-las" (Assmann,2000:68). É construir e desenvolver um currículo em ação .

Isso aproxima educador e educando, objeto do conhecimento do objeto de ensino. Essa aproximação constitui o cerne do processo pedagógico. Delors (1999) aponta que o processo educativo deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais: os pilares do conhecimento.

Essas quatro aprendizagens se articulam com as formas de ensinar, sendo portanto, necessário ensinar o educando a: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Essas quatro aprendizagens é que se transformam nos pilares do projeto pedagógico e fundem-se em apenas um, tendo em vista que elas são interdependentes e interligadas.

Ensinar a aprender a conhecer está diretamente ligado ao princípio epistemológico. Por meio da interdisciplinaridade e contextualização, esse tipo de aprendizagem propicia o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. O educando aprende a compreender o mundo que o rodeia. Delors esclarece: "Este tipo de aprendizagem que visa, não tanto a aquisição dum repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana" (ibid, p. 90).

Ensinar a aprender a fazer está direcionado para a estética da sensibilidade que deverá substituir a padronização e a repetição. A estética da sensibilidade estimula a criatividade e o espírito inventivo de identidades capazes de suportar a inquietação, a conviver com o incerto. O espaço-tempo de sala de aula é projetado para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Não exclui outras estéticas próprias de outros tempos e lugares. O aprender a conhecer e o aprender a fazer são indissociáveis.

Ensinar a aprender a conviver está ancorado no princípio filosófico da política da igualdade. Sem dúvida, essa aprendizagem representa um dos maiores desafios da educação. Ela tem como ponto de partida o reconhecimento dos direitos e deveres humanos e o exercício da cidadania. Visa, ainda, o acesso dos bens culturais ao bem comum, o protagonismo dos instituintes, à responsabilidade e o combate a todas as formas discriminatórias. Aprender a conviver, inspiradora do ensino de todos os conteúdos curriculares deve, acima de tudo, ser praticada.

Por último, ensinar a aprender a ser expressa-se pelo princípio da ética da identidade, no sentido de buscar superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, entre o público e o privado para construir identidades sensíveis, incorporando a solidariedade, a responsabilidade e o compromisso como elementos articuladores dos atos na vida profissional, social, civil e pessoal. (ibid, p. 90-102).

O que importa é conceber a educação como um todo, compreender a complexificação do mundo e essa perspectiva deve inspirar e orientar as reformas educativas, tanto no nível da elaboração de programas como no da definição de novas políticas pedagógicas.

Segundo Petraglia (1995), "a dificuldade do pensamento complexo é justamente ter de enfrentar a confusão, a incerteza e a contradição e, ao mesmo tempo, ter que conviver com a solidariedade dos fenômenos existentes em si mesmo. Tal qual o humano é um ser complexo, pois concentra fenômenos distintos e diversos capazes de influir em suas ações e transformar-se, sempre, assim também é o conhecimento." (p.14)

A diversidade está na base do conhecimento. Reconhecê-la, permitirá que se sensibilizem variados canais para o entendimento da vida e do real, acessando múltiplas possibilidades interpretativas e proporcionando uma visão mais totalizante do sujeito e de suas relações com o mundo. Ao mesmo tempo, a diversidade viabiliza a ampliação dos referenciais de questionamento, pois nenhuma teoria é completa ante a complexidade humana e da práxis, muito menos neutra perante as relações homem-sociedade. É, por isso, que o critério de validade das teorias no trabalho docente só se pode dar perante o real, o concreto, o cotidiano do trabalho pedagógico, ponto de partida e de chegada das reflexões dos professores.

Nesse sentindo, a complexidade da problemática ambiental " implica uma revolução do pensamento, uma mudança de mentalidade, uma transformação do conhecimento e das práticas educativas, para se construir um novo saber, uma nova racionalidade que orientem a construção de um mundo de sustentabilidade, de equidade, de democracia. (...) Aprender a aprender a complexidade ambiental implica uma nova compreensão do mundo que problematiza ios conhecimentos e saberes arraigados em cosmologias, mitolodias, ideologias, teorias e saberes práticos que se encontram nos alicerces da civilização moderna, no sangue de cada cultura, no rosto de cada pessoa" . (Leff, 2000:196).

Do ponto de vista didático, a idéia de um projeto pedagógico fundado na malha imaginária com rede de sentido dos indivíduos, dos grupos, das culturas, da forma de organização social, sugere um ponto de partida para encarar a variedade de visão de meio, de necessidades e de interesses. O conhecimento do ambiente vai além do entorno que compõe a própria natureza, abrangendo todo o patrimônio cultural e o uso que dele se tem feito e que se faz.

Desse modo podemos entender que a "educação" ambiental revela-se como uma contribuição filosófica, um ato político calcado na opção por valores que levem à transformação e a necessidade de saber o que para os seres humanos constituem prioridades no seu modo de vida, seus interesses, seus desejos, suas motivações, seus direitos de viver dignamente. As complexas relações sociais tornam multidimensionais os conflitos já existentes, fazendo com que esse conflitos não possam mais ser vistos, unicamente, como crises ambientais ou problemas ecológicos. Eles agora, passam a ser encarados como um problema de outra ordem – a busca de outras formas de organização social.

A "educação" ambiental está no espaço de vivência cotidiana, na luta por casa, comida, educação, saúde, prazer, por vida digna, pelo direito à vida que não prescinde de deveres, na (re)invenção do Estado, na força da coletividade organizada e na leitura do cenário macro-estrutural, na tarefa do "agir local consubstanciado no pensar global"

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Tabela 1. Uso pretérito e atual do ambiente florestal nas vilas das Peças e de Tibicanga, e motivos que ocasionaram as mudanças no uso.

 

uso pretérito

uso atual

motivos

- cultivo de mandioca, café, laranja, arroz, feijão, melancia, abóbora, milho, para consumo local e venda de excedentes para centros maiores

- agricultura praticamente inexistente, restrita a alguns quintais

 

-           solo pobre

-           acesso a produtos comercializados

-           proibição decorrente de leis ambientais

- extração de madeira da floresta para lenha, construção de canoas e artefatos de pesca, construção e reformas de residências e ranchos de pesca, construção de cercas

- extração de madeira muito rara, feita clandestinamente por poucos que se aventuram a entrar no mato. Hoje a madeira é comprada em Paranaguá ou Guaraqueçaba

-           proibição decorrente de leis ambientais

-           fiscalização e punição dos órgãos ambientais

- extração de cipó para artesanato e fabrico de artefatos de pesca

- o cipó foi substituído por utensílios manufaturados como a corda. O artesanato, embora raro, é ainda realizado por poucas pessoas

-           proibição decorrente de leis ambientais

-           fiscalização e punição dos órgãos ambientais

 

- colheita de frutos silvestres

- atividade restrita ás áreas habitadas e arredores

-           falta de acesso ao mato

 

- extração do tucum para fabrico de redes de pesca

- o tucum foi substituído por nylon

-           preferência por produtos industrializados como o nylon

 

- extração de palmito para alimentação e venda

- atividade rara e pontual

-           proibição decorrente de leis ambientais

-           fiscalização e punição dos órgãos ambientais

 

- extração de caixeta para venda e artesanato

-           o artesanato é atividade rara e pontual

-           a venda da caixeta não ocorre mais

-           proibição decorrente de leis ambientais

-           fiscalização e punição dos órgãos ambientais

 

- caça de subsistência

- atividade rara

-           proibição decorrente de leis ambientais

-           fiscalização e punição dos órgãos ambientais

-           escassez de espécies cinegéticas

- criação de gado

- atividade inexistente

-           o único morador que criava

gado abandonou a atividade

após ficar inválido

- criação de búfalos

- atividade inexistente

-           resistência por parte dos moradores

-           animais exterminados após a criação da UC

 

 

- caminhada na mata com o Evair (Peças)

-           implantação de atividades de

EA pela SPVS decorrentes do

projeto de conservação do

papagaio-de-cara-roxa