Desejo de aprender: dimensões ideológicas e psicológicas

 

 

Dulce Regina dos Santos Pedrossian


 

RESUMO: Este artigo reflete sobre as quatro categorias de dimensões ideológicas e psicológicas em relação ao desejo de aprender e à formação dos professores, objeto da pesquisa intitulada "Dimensões ideológicas e psicológicas implicadas no desejo de aprender de alunos do ensino médio", desenvolvida no âmbito do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco – UCDB, no ano de 1998.

Palavras-chave: Desejo de aprender; formação de professores; dimensões ideológicas; dimensões psicológicas.

ABSTRACT: This article reflects on the four categories of the ideological and psychological dimensions with relation to the desire to learn and teacher training, which was the subject of a research project entitled "Ideological Psychological and Dimensions implied in the Desire to Learn of Middle School Students", developed within the Master’s of Education Program of the Dom Bosco Catholic University (UCDB), in 1998.

Key words: Desire do learn; teacher training; ideological and psychological dimensions.

1- Introdução

Este texto1 é decorrente da pesquisa intitulada "Dimensões ideológicas e psicológicas implicadas no desejo de aprender de alunos do ensino médio", desenvolvida no âmbito do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco –UCDB, que teve como objetivo caracterizar e analisar as principais categorias de dimen-sões ideológicas e psicológicas que se fizeram presentes e interagiram no desejo de aprender numa amostra de dez alunos de uma escola pública, localizada na periferia do Município de Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul. Pretendeu-se, em termos de finalidades mais abrangentes, que essa pesquisa subsidie o processo de formação de professores, mormente os do ensino médio, assim como propicie ele-mentos para o aprofundamento da discussão sobre a relação que exis-te entre desejo de aprender, indivíduo e cultura.

9; Em outros termos, a idéia foi a de examinar e categorizar as dimensões2 ideológicas e psicológicas, principalmente as que afetam3 o desejo de aprender dos sujeitos, a partir da análise de comporta-mentos explícitos e implícitos, bem como de atitudes e falas, tanto dos dez alunos pesquisados, quanto das respectivas mães ou responsá-veis. Ademais, importa esclarecer que a relação professor-aluno, nesse estudo, foi estudada sob a ótica dos alunos, apesar de haver preo-cupação em registrar as informações colhidas no decorrer das obser-vações procedidas em sala de aula, no contexto da disciplina minis-trada pela professora de Língua Portuguesa.

Partimos do pressuposto de que há diversificação no desejo de aprender dos alunos, pois uns demonstram maior desejo, interesse, entusiasmo e motivação que outros, e que variadas dimensões ideológicas e psicológicas estão implicadas neste desejo. Então ques-tiona-se, de que forma o desejo de aprender, expresso por alunos de uma sala de aula de ensino médio da Escola Estadual em que se realizou o trabalho de campo, é marcado por essas dimensões? E que dimensões ideológicas e psicológicas são essas? Quais são as rela-ções dessas dimensões com o contexto educacional em que elas se apresentam? Na realidade, esse foi o grande problema que ensejou o desafio para o empreendimento da pesquisa.

9; Um dos principais referenciais foi a análise das teorias de al-guns pensadores e estudiosos da Teoria Crítica da Sociedade, essen-cialmente CROCHÍK4, como também das teorias psicanalítica5 e cogni-tivista. Quanto à metodologia, valemo-nos da abordagem qualitativa, pois a intenção não era somente de levantar dados, mas analisar, apro-fundar e categorizar as informações das falas e ações dos sujeitos em seu ambiente escolar e familiar. Empregamos utilmente a técnica análise de conteúdo para discernir o conteúdo manifesto das falas dos alunos e das mães ou responsáveis, extraídas das entrevistas semi-estruturadas, das informações colhidas na história de vida pessoal e familiar dos alunos e das observações realizadas em sala de aula e no contexto familiar, que serviram de pano de fundo para análise e interpretação dos dados.

9; Partindo-se da conjetura de que cada pessoa possui sua forma própria de exteriorizar seu desejo, para verificar como as dimensões ideológicas e psicológicas estão implicadas no desejo de aprender dos alunos pesquisados, notadamente em relação ao objetivo dessa pes-quisa, o procedimento utilizado foi o da divisão em dois grupos (A e B). Importa esclarecer que para isto foi utilizado o critério de notas. A proposição na pesquisa não foi a de identificar nota e desejo,6 pois, procedendo assim, corríamos o risco de estar excluindo da nota o professor, o conteúdo, que desempenham papel efetivo no conceito que se atribui ao aluno. Explicando melhor: o Grupo A foi abrangido pelos alunos que tiveram média bimestral acima de sete e o Grupo B pelos que tiveram média abaixo de sete.

9; A partir da delimitação da teoria que guiou as reflexões desse estudo, torna-se conveniente elucidar que para caracterizar as dimensões ideológicas, utilizamo-nos da concepção da ideologia da racionalidade tecnológica, na perspectiva de CROCHÍK sobre a escola frankfurtiana. A Escola de Frankfurt distingue a razão instrumental da razão crítica, defendendo que a última analisa e interpreta os limites do pensamento instrumental, e postula que as mudanças só ocorrerão, de forma efetiva, se tiverem como meta a emancipação do homem e não as idéias de domínio técnico-científico sobre a natureza, a sociedade e a cultura. Nesses termos, para CROCHÍK (1997: 111), a ideologia

9; (...) fixa e expressa a realidade existente, impedindo qualquer tentativa de alteração. Em outros termos, negando o sonho de uma coletividade racional, naturaliza o indivíduo e os demais fenômenos tendo a sua verdade já fixada a priori, ou melhor, aquilo em que se converteu a verdade: a descrição do objeto. O culto aos fatos que proporciona o hiper-realismo impede que a própria realidade possa ser pensada; ela só deve ser afirmada pela percepção constatativa e pelo pensamento logicizado.

Além disso, a função da ideologia consiste em camuflar as con-tradições sociais e, assim, manter a forma de organização social do tra-balho. Paralelamente, não se trata de desconhecer a importância da tecnologia, mas entendê-la dentro do contexto em que está inserida e no sentido humano, pois, nos dizeres de CROCHÍK (1998: 67-68):

Ela – a técnica – deve ser cada vez mais desenvolvida para substituir o homem no seu trabalho desagradável, deve contribuir para que o homem seja retirado do mundo do trabalho alienado, deve ser utilizada para o conforto humano (...) Não se trata, portanto, de negar pura e simplesmente a técnica, mas de estudar a possibilidade de ela vir-a-ser incorporada em uma consciência não tecnocrática, vinculada à noção de totalidade histórica e à sua crítica.

Por sua vez, para caracterizar as dimensões psicológicas, parti-mos do pressuposto de que as mesmas constituem-se marcadas por contradições, ou seja, ao mesmo tempo em que os indivíduos são re-conhecidos enquanto seres diferenciados, sua subjetividade vem sen-do transformada, mediante a influência da ideologia da racionalidade tecnológica. Explicando melhor: "(...) a subjetividade não é reduzida à esfera social. O desejo não se converte em objeto de consumo, mas as suas possibilidades de manifestação e os objetos de que ele se apropria sim" (CROCHÍK, 1990: 118). Além disso, o aluno deve ser en-tendido dentro de um conjunto, considerando o entrelaçamento dos as-pectos intelectivos e afetivos de aprendizagem, cabendo ao educador a função de mediador. MOLON (1995: 166), em "A questão da subje-tividade e da constituição do sujeito nas reflexões de VYGOTSKY", afirmou que a subjetividade implica a intersubjetividade, pois não se trata de sujeito isolado e aprisionado em seu mundo interno, mesmo no diálogo consigo e contendo aspectos não manifestados no espaço so-cial e, também, porque não se trata de sujeito prisioneiro do mundo ex-terno, diluído no coletivo, mas, sim, que a subjetividade é a fronteira entre o espaço externo e o interno.

9; Partindo da análise do livro Preconceito: indivíduo e cultura, de CROCHÍK (1997), podemos entender a ideologia da racionalidade tec-nológica por um outro ângulo de raciocínio - mediante o estudo da dis-tinção entre dimensões ideológicas e psicológicas do indivíduo. Expli-cando melhor: o indivíduo para adaptar-se à cultura, tem que se valer de dimensões ideológicas, ou seja, opiniões, valores, preconceitos e julgamentos que servem para atender às suas dimensões psicológicas. Assim, as dimensões ideológicas não são destituídas de interesses ge-ralmente inconscientes do indivíduo, como uma forma de defender-se do sentimento de desamparo frente a uma realidade ameaçadora e, conseqüentemente, passa a dar sustentação à ideologia da racionali-dade tecnológica, sem parar para refletir acerca da sua irracionalidade. Nos dizeres de CROCHÍK (1997: 66): "(...) sobre a relação entre as esferas social e individual, (...) cada uma dessas esferas obedece a uma lógica própria irredutível à outra, mas nem por isso não relacionáveis entre si (...)".

9; Após esses esclarecimentos introdutórios, adentramos nos re-sultados da pesquisa ora em evidência.

2. A pesquisa

2.1. Análise dos Grupos A E B

Depois da análise descritiva dos conteúdos das falas dos sujei-tos da pesquisa, detectamos que havia pontos de vista pertencentes aos alunos dos dois Grupos (A e B), bem como existiam dimensões presentes somente no Grupo A e no Grupo B. Ao realizarmos a análise comparativa entre os dois Grupos, o indivíduo só pode ser entendido dentro da cultura em que se insere e de sua história, ou seja, ao mesmo tempo em que se caracteriza como fruto da cultura, dela distingue-se pela sua peculiaridade. Todavia, o poder da cultura ultra-passa o da própria constituição individual dos sujeitos da pesquisa, uma vez que das 51 dimensões ideológicas e psicológicas emergidas, 39 constaram nos dois grupos, em contraposição a 08 e 04 dimensões, que estiveram presentes nos Grupos A e B, respectivamente. Em ou-tros termos, os indivíduos estão se identificando muito com a cultura, e a escola atual tende a reforçar o pensamento unidimensional, ou seja, auxilia o aluno a um entendimento da realidade reificada, sem contradi-ções, conforme o posicionamento de CROCHÍK (1998: 17):

A escola (...) que mantinha uma certa autonomia em relação à produção material e por isso podia pensá-la e negá-la como sendo a principal esfera da vida, à medida que adquire a função de produzir e reproduzir a mão-de-obra, diminuindo o seu interesse pela formação individual, colabora com a eliminação da possibilidade de formar alunos que possam refletir sobre as condições atuais de vida.

Ademais,

(...) o indivíduo é produto da cultura, mas pela sua singularidade diferencia-se dela. Quando o indivíduo não pode dela diferenciar-se, por demasiada identificação, torna-se o seu reprodutor, sem representar ou expressar críticas que permitiriam modificá-la, tornando-a mais justa; se o indivíduo somente contrapõe-se a ela, não se reconhecendo nela, coloca a própria possibilidade da cultura em risco (CROCHÍK, 1997: 13).

Percebemos, assim, uma contradição. Ao mesmo tempo que os alunos estudados aceitam os valores necessários para viver em co-munidade, a exemplo de sinalização de dimensões ideológicas e psico-lógicas que afetam a aprendizagem, não deixam de entrarem em con-flito entre os seus interesses e os valores que devem assumir, pois sentem-se impotentes diante do que desejam, visto a necessidade pri-meira ser a de auto-sustentação. Além do mais, na medida em que ocorre essa forma de pensar mais ou menos uniforme, ao mesmo tem-po que se pode pressupor reflexão, a luta para modificar a realidade pode dissipar-se, gerando acomodação. Por sua vez, na mesma pro-porção que os indivíduos introjetam valores, julgamentos, preconceitos, sem antes refletir sobre eles, utilizam-se de mecanismos de defesa que concorrem para a alteração da realidade, de forma que a falta de cla-reza na percepção das coisas interfere no seu desejo de aprender. Até que ponto podemos aferir que os veículos de comunicação de massa são os grandes responsáveis por isso, haja vista a influência que exer-cem no indivíduo, na família e na própria escola? Até que ponto essas dimensões que afetam o desejo de aprender desses alunos passam a fazer parte do cotidiano, internalizando-as como se fosse algo natural e não lutam para a transformação da realidade?

9; Especificamente em relação a sua história de vida, pelo fato de os aspectos intelectivos e afetivos dos alunos pesquisados exercerem influência significativa em sua aprendizagem, operando conjuntamente ou conflitantemente, o desejo de aprender passa a manifestar-se de forma distinta, um vez que cada ser humano possui sua singularidade, ou seja, cada um possui sua herança genética; seu limiar maior ou me-nor em relação à frustração; conflitos e tensões psíquicas; seu aprendi-zado, decorrente da interação com os valores da sociedade, da cultura, com seus pais, familiares, colegas, amigos e professores, exercendo influência no seu desejo de aprender.

9; Apesar da separação dos dois grupos (Grupos A e B), utilizan-do-se o critério de nota, observamos que nem todos os alunos que figu-ram no primeiro Grupo sempre obtiveram conceitos melhores e não te-riam sido reprovados, ocorrendo o mesmo a alguns que hoje se enqua-dram no segundo Grupo. Em contrapartida, outros sempre mantiveram a mesma motivação desde o início de sua formação escolar. Ressal-tamos que as queixas em torno das repetências se centralizaram em problemas na relação professor-aluno, em termos pessoais, e em rela-ção à dinâmica de ensino utilizada, além de envolver desinteresse, pro-blemas de saúde do aluno e na administração da escola, e, com exce-ção dessas últimas, as outras figuraram nos dois Grupos.

9; Os alunos do Grupo A e do Grupo B estabeleceram boa relação transferencial7 (A1 e A8 ) com os professores no decorrer de sua formação escolar, estimulando-os a aprender. Estudar a relação professor-aluno, levando em consideração as contribuições da psica-nálise, torna-se importante para aqueles que se envolvem com a práxis educativa, pois pode-se tomar conhecimento de possíveis ligações do mundo emocional com a aprendizagem. Por sua vez, dois Alunos do Grupo B (A8 e A9 ) tiveram problema em relação à conduta arbitrária8 de professor em sala de aula, gerando dificuldades de aprendizagem.

9; Além do mais, os alunos pertencentes ao Grupo B deixaram transparecer que sentem mais dificuldade em lidar com os aspectos afetivos e cognitivos de aprendizagem, interferindo no seu desejo de aprender. Em contraposição, para os Alunos integrantes do Grupo A, a dificuldade ou facilidade de aprender está mais ligada à dinâmica de ensino que o professor utiliza, optando-se pelo educador que leva o aluno a pensar, não entregando "tudo pronto". Os componentes desse último Grupo acenaram com maior freqüência para a incorporação dos estudos como forma de a pessoa tornar-se esclarecida, enfatizando o respeito pelo Outro, a exemplo de: "(...) com muita força de vontade e perseverança a gente consegue tudo o que a gente quer, não passando por cima dos outros, mas sim buscando junto com os outros uma alternativa para conseguir o que deseja" (A2 ); "(...) exigir os seus direitos e praticar seus deveres, para tornar um cidadão íntegro. Para acima de tudo, que ninguém passe por cima de ninguém (...)" (A3 ). Por sua vez os Alunos do Grupo B expressaram de maneira diferenciada, sem deixar de assinalar aspectos construtivos, a exemplo de "(...) Procurar sempre a desenvolver (...) a mentalidade da gente (...)" (A6 ); "(...) matar a curiosidade (...) você vai querer chegar ao conhecimento e acho que isso resulta o aprender" (A7 ); e "(...) gosto de ver coisas novas, sou super curiosa (...)" (A9 ).

9; Apesar dos conflitos pessoais e sociais existentes e viven-ciados pelos alunos, ainda há neles esperança em relação à sociedade que há de vir, pois o pensamento enquanto realização de desejo, transformado em fala acena para essa direção, e, para entender o desejo de aprender dos alunos, fica evidente a importância de consi-derar esse fenômeno dentro do binômio compreendido pelas dimen-sões não excludentes indivíduo-cultura, não separado em sua origem e constituição do mundo externo, da realidade, entendendo a relação re-cíproca entre subjetividade e objetividade.

9; Além do mais, cabe a cada aluno saber lidar com os aspectos cognitivos e afetivos de aprendizagem, procurando fazer da escola o locus de prazer. Nesse contexto, o papel do professor como agente facilitador e mediador da aprendizagem assume importância capital, além do esforço pessoal. Não se pode negar que o processo de apren-dizagem, apesar de despender esforço pessoal, está atrelado às condi-ções anteriormente dadas (condições físicas, psicológicas, econômi-cas, dinâmica de ensino, qualificação dos professores, etc.) e, no caso desses alunos, foram prejudicados em relação à educação escolar, além de freqüentemente estarem sob o efeito da ideologia da raciona-lidade tecnológica, portanto correndo o risco de abdicarem da reflexão. Além disso, os conflitos afetivos individuais que interferem no desejo de aprender dos alunos não poderiam ser analisados dissociados das con-dições sociais, os conflitos afetivos não deveriam ser desviados de condições sociais para problemas individuais.

9; Apesar de a grande maioria dos alunos reconhecer o lado bom e ruim da tecnologia e dos meios de comunicação, demonstrou, entre-tanto, estar habituada com eles, entendidos como forma de acomodada adaptação à vida. Existem seguras razões para afirmar-se que o indiví-duo, nos dias que correm, desconsidera a faculdade de julgar em virtu-de da mecanização progressiva do trabalho. Nesse contexto, torna-se necessário refletir acerca dos estudos promovidos por CROCHÍK sobre o texto "Educação após Auschwitz" de T.W. ADORNO e a tendência atual da educação:

9; (...) se Adorno propunha a explicitação da angústia, estamos preocupados com as estruturas do pensamento; se Adorno propunha uma reflexão sobre a técnica, preocupamo-nos em desenvolver tecnologias para aperfeiçoar a transmissão de conteúdos, que não relacionam com a evitação da barbárie, mas com a indústria; se Adorno se preocupou com a explicitação das contradições sociais, a educação atual evita o assunto, como algo já superado ou inexistente; se Adorno sugeria o esporte para gerar atitudes de solidariedade entre os competidores, estamos preocupados com a simulação de esportes através de videogame, em que a solidariedade possível é com um personagem ilusório. (CROCHÍK, 1997: 142)

Com a mecanização, o trabalho não mais necessita de grau elevado de educação, pois somente requer-se do trabalhador a adap-tação à máquina, mecânica ou eletrônica, e a escola limita-se, "preten-siosamente", a reproduzir essa ideologia, pelo fato de não ter inde-pendência em relação à sociedade em que se insere. Paralelamente, não se pode deixar de considerar que as dimensões ideológicas e psicológicas entram em cena, despertando ou não, o desejo de aprender.

2.2. Categorização das Dimensões Ideológicas e Psicológicas

A partir da listagem, caracterização e comparação das dimen-sões ideológicas e psicológicas pelos Grupos A e B, a intenção foi a de categorizá-las, pois resgatar o que interfere negativamente na aprendi-zagem e conseqüentemente no desejo de aprender de alunos e alunas é uma das maneiras de estar contribuindo para a humanização da escola.

9; Embora no objetivo dessa pesquisa se tenha previsto o desdo-bramento de categorias ideológicas e psicológicas, em certa altura do trabalho, avaliou-se como bastante complexa a tarefa de realização disso, pois a pretensão foi fundamentalmente a de pesquisa descritiva, tomando como matéria-prima as entrevistas e os procedimentos utiliza-dos, e que a distinção entre essas duas categorias implicaria outros aprofundamentos investigatórios, os quais em verdade se configura-riam como nova e abrangente pesquisa. Em vista disso, e consideran-do a coexistência de aspectos comuns, relacionados a seguir, enten-deu-se suficiente para o momento considerar estas categorias ainda visualizadas de forma conjunta. Isso de forma alguma significa a nega-ção da existência de dimensões ideológicas e psicológicas que possam e devam ser separadas, até para que não se entenda o indivíduo como mero produto-objeto do meio cultural, social, desconsiderando o que lhe é próprio e individual.

Essas são as razões pelas quais as categorias de dimensões ideológicas e psicológicas, no âmbito dessa pesquisa, não foram cate-gorizadas em separado:

por entender que estão engendradas entre si;

pelo fato de a pesquisa realizada com os alunos, mães ou res-ponsáveis ter sido pautada na proposição de desvendar aquilo que externamente aponta para o mundo interno dos sujeitos, ao mesmo tempo em que se procurou visualizar, neste último, aquilo que é de fora, mas que se julga ser produto próprio;

por compreender que o homem não é um ser isolado e, além do seu mundo interno, sofre influências contínuas provenientes dos contextos familiar, educacional e societário, e uma dimensão psico-lógica ou ideológica não é pura per se.

9; Para se chegar à etapa final do processo de apuração do processo investigatório de campo, desembocou-se nas quatro grandes categorias de dimensões ideológicas e psicológicas: a das influências cotidianas dos contextos familiar, social e educacional, no sentido de que os alunos aspirem e se preocupem, com elevada dose de ansie-dade, com seus espaço e status na sociedade dos "mass media"; a da negatividade de interação, afetando o aproveitamento ou produtividade na relação professor-aluno em sala de aula; a do conflito entre expec-tativas e frustrações concernentes à escola mitificada como meio de ascensão sócio-econômica e a da impregnação e internalização da cul-tura do preconceito nas perspectivas de vida pessoal e social.

2.3. As Quatro Categorias em Relação ao Desejo de Aprender e à Formação dos Professores

Convém elucidar que as quatro categorias enunciadas não são excludentes, mas complementares. Como não poderia deixar de ser, observamos que são significativas as influências dos contextos familiar, social e educacional no cotidiano dos alunos estudados. Entretanto, a preocupação não está centrada no que esse conjunto pode trazer de benefícios, com vistas a estimular o desejo de aprender dos educan-dos, mas, sim, como estes últimos, detentores do desejo de aprender, sentem-se em uma sociedade em crescente desenvolvimento tecno-lógico, haja vista que, no próprio objetivo dessa pesquisa, a proposição foi a de conferir destaque às dimensões que afetam o desejo de aprender.

9; Como se pôde constatar, são inúmeras as dimensões ideológi-cas e psicológicas implicadas no desejo de aprender dos alunos abrangidos na pesquisa, dentre elas principalmente a da influência da ideologia da racionalidade tecnológica, a dos aspectos cognitivos e afe-tivos, mitos e preconceitos nos níveis familiar, social e educacional, as-sim como a da relação professor-aluno no contexto de sala de aula, além de outras.

9; No mundo contemporâneo, a influência da ideologia da racio-nalidade tecnológica está cada vez mais presente, a ponto de afetar não só o dia-a-dia desses alunos, mas sua própria subjetividade, pelo fato de o desejo estar cada vez mais sendo substituído pela geração de necessidades veiculadas pela comunicação de massa. Cada dia que segue, o aluno sente dificuldade em assumir seu próprio pensamento e, em decorrência disso, passa a não desenvolver visão crítica da reali-dade. Com a exclusão da tensão entre o pensamento e a realidade, pelas influências restritivas das forças externas, o seu desejo de aprender é desvirtuado, passando a não ter consciência de seus pró-prios desejos, interferindo negativamente na sua aprendizagem, além de sentir-se impotente e fragilizado diante da própria cultura que tende a segregá-lo.

9; Conseqüentemente, percebemos uma contradição enigmática, ao mesmo tempo que a escola é vista como forma de ascensão social, a crescente automatização concorre para o desemprego e estimula o relacionamento interpessoal pautado no egoísmo e na falta de solida-riedade. O aluno passa a sentir ansiedade, insatisfação e impotência diante da realidade apresentada. Ao mesmo tempo que o educando sente a necessidade de viver em grupo, a troca de idéias e opiniões entre os pares concorre para colocar à consciência os confrontos inte-lectivos e afetivos e, ainda, para estimular o desejo de aprender.

9; Por sua vez, problemas familiares vivenciados pelos alunos e por sua família concorrem para que haja influência negativa no desejo de aprender desses educandos. Isso se explica porque o indivíduo não é dotado só de aspectos intelectivos. A dimensão cognitiva articula-se, complementa-se e equilibra-se também com sua dimensão emocional (e nesse sentido, torna-se necessário considerar suas condições so-ciais), qualquer desarmonia entre as duas interfere no desejo e no pró-prio ato de aprender. Seguindo o mesmo raciocínio, os problemas pes-soais dos professores também interferem nos seus comportamentos e, conseqüentemente, na aprendizagem dos alunos. E os alunos e pro-fessores podem utilizar de mecanismos de defesa como projeção e idealização,9 tornando difícil a percepção e internalização de novas ex-periências, afetando substancialmente o desejo de aprender.

Além do mais, os mitos e os preconceitos estão presentes no contexto da vida desses alunos. Entretanto, como reverter isso, se a própria sociedade se encontra assim impregnada? Enquanto o desejo de aprender deve ser estimulado por cultura que favoreça a reflexão e a experiência, o antídoto do preconceito, como afirmou CROCHÍK (1995), dá-se justamente pela possibilidade da reflexão sobre si mes-mo, através de juízos formados mediante a experiência. Todavia, as variáveis implicadas no desejo de aprender dos alunos pesquisados encontram-se (várias delas) impregnadas de mitos, valores e precon-ceitos, evidenciando que a ideologia vigente, pelo fato de estimular a competição acirrada, concorre para que o preconceito se manifeste, além de contribuir para a transformação do desejo em necessidade de aprender, correndo o risco de o prazer de estudar entrar em deca-dência pelos sucessivos retrocessos e frustrações na vida escolar do educando.

9; Diante do exposto, e pelo fato de o preconceito ser marcado pelo agir sem reflexão, o caminho que vislumbramos é o da abertura de canais para que o aluno possa ter experiências e refletir sobre si mes-mo e sobre os outros nas relações sociais. Conseqüentemente, isso contribui para combater o preconceito, ao mesmo tempo que concorre para estimular o desejo de aprender, pois não se pode deixar de concordar que o preconceito funciona como elemento dificultador da aprendizagem, principalmente para aqueles alunos que são vítimas dele. Além disso, e com certeza, a busca do conhecimento da realida-de deve ser constante, rompendo com os mitos que criam expectativas, as quais, se não atendidas, geram frustrações e sentimentos de impo-tência nos educandos e educadores, interferindo negativamente no desejo de aprender.

9; Com base na discussão anterior, constatamos que, no contexto educacional, a relação professor-aluno é permeada por sentimentos de ambivalências, gerando clima de negativismo geral pela ausência de tomada de consciência da contradição, pois esta precisa ser estimu-lada para que a situação pedagógica ocorra a contento. Além do mais, o rolo-compressor da cultura tecnológico-consumista e a tensão bilate-ral (decorrente pelo desencontro de propósitos e posturas) constatada na vinculação educador-educando, transfere natural e irremediavel-mente para o outro nível de relação, a do ensino-aprendizagem.

9; O que fazer no contexto de sala de aula, se a escola tem sido o locus privilegiado de reprodução de consciências fragmentadas, por não ser autônoma em relação à sociedade em que vive? Usando da perspectiva de CROCHÍK sobre os pensadores frankfurtianos, parece "(...) que a escola deve ser negada na sua integração à totalidade que, assim, transmite a imagem de uma falsa harmonia. Deve ser negada não no seu vir-a-ser, mas no que é, pois, para que venha a ser, é necessário que a totalidade se modifique" (CROCHÍK, 1990: 131).

 

3. Bibliografia Citada

CROCHÍK, José Leon. O ajustamento do pensamento em uma sociedade de alto desenvolvimento tecnológico: o computador no ensino. Universidade de São Paulo. São Paulo, 1990 (Tese de Doutorado).

_________. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1995.

_________. Preconceito: indivíduo e cultura. São Paulo: Robe Editorial, 1997.

_________. O computador no ensino e a limitação da consciência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. [s.d].

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação: O mestre do impossível. Série Pensamento e Ação no Magistério. 3. ed., São Paulo: Scipione, 1995.

LAPLANCHE, Jean & PONTALIS, Jean B. Vocabulário da psicanálise. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes.[s.d.].

MAGALHÃES, Sônia Campos. Psicanálise, educação e transferência. Revista Carrossel. Publicação CARROSSEL - Centro de estudos e Pesquisa de Psicanálise e Criança. Ano 1, n.º 0. Abril de 1997.

MOLON, Susana Inês. A questão da subjetividade e da constituição do sujeito nas reflexões de Vygotsky. São Paulo: PUC , 1995. (Dissertação de Mestrado).

PEDROSSIAN, Dulce Regina dos Santos. Dimensões ideológicas e psicológicas implicadas no desejo de aprender de alunos do ensino médio. Campo Grande – MS: UCDB, 1998. (Dissertação de Mestrado).

______________. Desejo de aprender: indivíduo e cultura. Artigo a ser publicado pela Revista Intermeio, do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.