Pesquisa e produção de conhecimento na formação de professores

 

 

Silas Borges Monteiro


 

RESUMO: Este texto tem como propósito indicar elementos para iniciar uma reflexão sobre a formação de professores na Licenciatura Plena em Pedagogia da UFMT. Os aspectos que são destacados nesta ava-liação crítica são a pesquisa e a produção do conhecimento. Os com-ceitos que dão sustentação a essa discussão são os de pesquisa-colaborativa, abordado por PIMENTA (2000), e auto-redescrição, traba-lhado por Richard Rorty.

Palavras-chave: Formação de professores, Licenciatura em Pedagogia, Pesquisa, Produção de conhecimento.

ABSTRACT: This text aims at indicating elements for starting a reflection upon teacher education in the Undergraduating Program in Pedagogy at the Federal University of Mato Grosso (UFMT). The aspects underlined in this critical evaluation are research and production of knowledge. The concepts that give support to this discussion are those related to collaborative research, approached by PIMENTA (2000), and to auto-re-description, addressed by Richard Rorty.

Key words: Teacher training; Undergraduating Program in Pedagogy; Research; Production of knowledge.

Introdução

Com este texto, pretendo refletir sobre o lugar da pesquisa e da produção de conhecimento no projeto de formação de professores do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Mato Grosso. Para tanto, inicialmente, apresento as principais carac-terísticas desta Licenciatura em Pedagogia, usando como base o tra-balho que apresentei no V Congresso Estadual Paulista sobre Forma-ção de Educadores em 1998. Em seguida, faço uma crítica ao projeto da licenciatura a partir das noções de pesquisa-colaborativa, do modo como trabalha Pimenta, e de auto-redescrição, a partir das referências de Rorty.

As reflexões aqui feitas foram subsidiadas pelas discussões e leituras realizadas durante estudo na Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, na disciplina Formação de professores: tendências investigativas contemporâneas no primeiro semestre de 2000, conduzida pelas professoras Selma Garrido Pimenta, Maria Isabel de Almeida, Maria Amélia do Rosário Santoro Franco e pelo professor José Cerchi Fusari.

A intenção deste texto, portanto, é dupla. Por um lado, apresentar as principais características desta licenciatura em Peda-gogia e, por outro, argumentar sobre o sentido de produção de conhe-cimento usando a pesquisa como base dessa ação.

A licenciatura em Pedagogia da UFMT

Nesse momento, apresento as bases que sustentam o projeto da licenciatura em Pedagogia da UFMT, criada em 1995. Esta descrição tem como referência inicial documento produzido por Célia Schmidt de Almeida e Silas Borges Monteiro para pesquisa feita pela ANFOPE sobre a reformulação curricular dos cursos que formam profissionais da educação, elaborado em maio de 1996. Tem sua base, também, nas discussões efetuadas durante os três anos seguintes ao início desta licenciatura.

9; A proposta da Licenciatura Plena em Pedagogia: Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental da UFMT foi trabalhada a partir e no contexto do Curso de Pedagogia, reformulado curricular-mente na perspectiva do Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau em agosto de 1988. Sua sistematização deu-se no decorrer de 1993-1994 e foi implantada em 1995 mediante Convênio de Cooperação Educativa entre UFMT, Secretaria de Estado da Educação de Mato Grosso (SEDUC-MT) e Secretarias Municipais de Educação (SME) de três municípios: Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio de Leverger.

9; Esta licenciatura foi pensada no contexto do Programa de Formação do Educador das Séries Iniciais do Instituto de Educação (IE) da UFMT. Programa e curso têm como diretrizes gerais de ação aquelas formuladas pela ANFOPE, que destaca: a necessidade de uma ação conjunta entre agências formadoras e agências contratantes, revendo a formação profissional básica e assegurando condições dignas de trabalho e formação continuada; a necessidade de revisão das estruturas das agências formadoras de profissionais da educação, experienciando novas formas de organizar a formação do educador; e a necessidade de integração permanente com o Sindicato dos Trabalhadores da Educação.

9; Constituem-se ações do Convênio trabalhar, ao mesmo tempo, a formação do professor e o Projeto Político-Pedagógico da Escola.

Princípios norteadores da proposta da licenciatura

Inicialmente, a referência básica da construção e desenvol-vimento da proposta da licenciatura foi pensada para estar em consonância com a política do IE/UFMT, cujo eixo de desenvolvimento acadêmico do ensino e da pesquisa é a Educação Pública. Tem como referência o Sistema da Educação Fundamental em Mato Grosso, aliando, dialeticamente, o processo formador e o exercício profissional (formação inicial e continuada).

9; Em segundo lugar, como já buscava desde a reformulação de 1988, pretendia criar condições para a construção da identidade profissional do professor das Séries Iniciais, através de licenciatura específica concebida para este nível de ensino.

9; Em termos de política pública, esta licenciatura propõe-se a contribuir na construção interinstitucional de uma proposta de formação do professor das Séries Iniciais vinculada a diretrizes gerais de qualificação docente, tendo como intenção a definição de uma política de profissionalização ao nível do Estado. Essa política compreende qualificação profissional, carreira e remuneração. Esta proposta de profissionalização compreende a busca de uma nova política de profissionalização do professor na perspectiva de uma qualificação crescente ao nível de 3º Grau, compatível com a complexidade do ensino nestas séries; a co-produção de conhecimentos relativos à educação básica que subsidiem o processo da formação e a prática profissional docente nas escolas públicas; e uma mudança nas condições de trabalho dos professores viabilizando um exercício docente digno e de qualidade.

9; Convém dar destaque ao fato de que a licenciatura faz uma opção política na medida em que é direcionada prioritariamente a professores efetivos da rede pública que estão em serviço nas séries iniciais de escolas estaduais e municipais. A formação toma a escola como unidade de referência teórico-prática, onde se configuram os princípios epistemológicos e metodológicos do processo formador e onde se encontra a base da investigação e da ação pedagógica.

9; Por fim, tem servido como princípio norteador para a formação a perspectiva defendida pela ANFOPE que destaca como constituintes curriculares de uma Base Comum Nacional: o trabalho pedagógico, a indissociabilidade entre teoria-prática, o trabalho coletivo e interdisciplinar e a gestão democrática. Entende-se, na proposta da licenciatura, que a formação do educador implica o modo como se encaminha o processo formador, com base em princípios epistemológicos e metodológicos, que se destacam como referência teórico-prática, tais como: trabalho pedagógico ancorado na realidade educativa escolar e construção cooperativa e interdisciplinar do conhecimento profissional, tendo ambos expressão metodológica na pesquisa como forma reflexiva da prática que vai dar à teoria sentido menos academicista e mais orgânico.

Concepção do profissional que a licenciatura pretende formar

O Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFMT pretende formar um profissional com perfil de crescente qualificação profissional, desenvolvendo-se, processualmente, pela busca contínua de competência científica, técnica e política na dialeticidade da formação e do exercício profissional (formação inicial e continuada). Em termos de conteúdo, compreende a relação teórico-prática sustentada sobre fundamentos e princípios epistemológicos, pedagógicos e ético-políticos implicados no trabalho do professor, contextualizado histórica e socialmente.

9; Neste contexto, a docência, enquanto princípio central da formação profissional, se expressa nas diferentes dimensões desta formação: epistemológica, pedagógica e política. De acordo com o projeto, tal princípio e tais dimensões permitem ao licenciando compreender as estruturas básicas das matérias do ensino nas Séries Iniciais com seus respectivos tratos metodológicos; as estruturas e processos biológicos, cognitivos e afetivos do educando; a historicidade do fazer educativo no contexto escolar e social com suas implicações científicas, técnicas e políticas que lhe são específicas.

A relação teoria-prática como núcleo integrador da formação

Como a proposta da licenciatura é voltada, preferencialmente, para professores da rede pública de ensino, efetivos e em exercício nas séries iniciais, o projeto da licenciatura tem como prerrogativa a busca da relação teoria-prática perpassando por todas as disciplinas sob a forma de propostas conjuntas de trabalhos teórico-práticos, quer nos estudos profissionais gerais (dos Fundamentos da Educação e da Política e Organização Escolar), quer nos estudos profissionais específicos (das matérias do ensino nas séries iniciais com suas abordagens metodológicas). Os estudos e as atividades acadêmicas interdisciplinares que permeiam o desenvolvimento curricular, como atividades comuns a grupos disciplinares, podem ser considerados como Núcleos Integradores. São estas as atividades: Pesquisa na Educação, Seminários Integradores, Projetos de Ensino, Projeto Político-Pedagógico Escolar e Produção de Dossiê Profissional.

9; É a partir destes elementos que se resignifica a produção do conhecimento, entendido como saber profissional do licenciando. Para isso, contata conhecimentos já produzidos nas diversas ciências que integram o currículo com a finalidade de compreensão das diferentes dimensões da prática educativa escolar; elabora e reelabora tais conhecimentos com o objetivo de desenvolver sua capacidade de problematizar esta prática e de encaminhar soluções.

O lugar da pesquisa no desenvolvimento profissional

O sentido de desenvolvimento profissional e o profissional reflexivo

A primeira questão que pretendo refletir sobre o projeto de formação de professores do IE/UFMT no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia é o lugar da pesquisa no processo de desenvolvimento profissional.

9; Antes disso, algumas linhas sobre o que entendo por desenvolvimento profissional, recorrendo a ALMEIDA (1999:45,46):

9; A idéia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a prática profissional do professor, colocando-a como resultante da combinação entre o ensino realizado pelo professor e sua formação contínua, permeada pelas condições concretas que determinam a ambos. Também pressupõe a articulação dos professores com as condições necessárias ao seu desempenho e à sua formação e a quebra do isolamento profissional que impede a transmissão de conhecimentos entre os professores. Entendida dessa forma, a prática profissional implica então na atuação coletiva dos professores sobre suas condições de trabalho, incitando-os a se colocarem em outro patamar de compromisso com o coletivo profissional e com a escola.

Pode-se notar que o conceito de desenvolvimento profissional procura ampliar as noções de formação inicial e contínua, bem como as dimensões pessoais e profissionais dos professores. O desenvolvimento profissional procura combinar a prática cotidiana dos professores com sua formação contínua, sabendo que são mutuamente determinantes. Por fim, pressupõe a articulação das ações dos professores ante as condições vividas no exercício profissional. Em uma palavra, a noção de desenvolvimento profissional procura considerar os diversos elementos que constituem o modo de ser da profissão docente. Detenho-me na reflexão sobre o lugar da pesquisa no desenvolvimento profissional porque estou relativamente convencido de que a pesquisa deve permear todos os aspectos da profissão docente.

9; Contudo, parece-me que essa cisão entre o ensino e a pesquisa tem sido uma marca na relação entre a universidade e a escola. Vários teóricos da educação têm apontando essa distância. ZEICHNER (1998), por exemplo, investiga as relações não muito bem construídas entre pesquisadores das universidades e professores das escolas. Sua principal crítica é que essa cisão tem sido perversa o suficiente a ponto de esses profissionais da educação não se reconhecerem mutuamente como elementos de um mesmo processo de educação. Os acadêmicos envolvem-se com uma linguagem pouco acessível aos professores e, muitas vezes, redescrevem as práticas e identidade dos professores de forma negativa. Dessa forma, os professores ficam, cada vez mais, receosos das intervenções dos acadêmicos nas escolas.

9; Alguns autores têm depositado sobre a pesquisa-ação uma forma de superar esse dualismo (ELLIOTT, 1998; PEREIRA, 1998; ZEICHNER, 1998; KINCHELOE, 1997). PIMENTA (2000:96) tem optado pela expressão pesquisa-colaborativa como sendo uma sistemática de trabalho que não "pretende que o professor universitário, considerado especialista, dite os rumos das mudanças, e que os professores da escola sejam meros executores. Ambos são parceiros, responsáveis pelo projeto." A identidade assumida pelo professor é a oferecida por SCHÖN (2000): professor-reflexivo. PIMENTA (1999:28) apresenta o que pensa sobre o sentido de formação de professores, sob o conceito de professor-reflexivo:

9; Configurando-se como uma articulação possível entre pesquisa e política de formação, as novas tendências investigativas sobre formação de professores valorizam o que denominam o professor-reflexivo (Schön, 1990; Alarcão, 1996). Opondo-se à racionalidade técnica que marcou o trabalho e a formação de professores, entende-o como um intelectual em processo contínuo de formação. Enquanto tal, pensar sua formação significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua. Entende, também, que a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática.

Podemos dizer, portanto, que a pesquisa colaborativa com-preende um tipo de processo formador envolvendo professores da universidade e professores da escola, visando à construção da emancipação teórica de todos, de tal modo que favoreça o desenvolvimento profissional em direção a um tipo de ação docente reflexiva. Pretende que essa formação ofereça instrumentos de análise das práticas docentes; ainda mais, que a cultura da reflexão seja uma marca da ação pedagógica.

9; Como já disse, esta licenciatura pretende formar um tipo de profissional com perfil de crescente qualificação profissional. O que vem a ser isso? No projeto da licenciatura encontramos:

O perfil não é apenas uma descrição de competências, mas uma compreensão de identidade profissional do professor que se constrói historicamente. Implica, fundamentalmente, uma concepção de profissionalização que supere o sentido técnico do termo, contido na Lei nº 5692, e alcance a compreensão da busca de uma competência científico-técnica e sócio-política, em que formação e exercício profissional, dialetizando-se, constroem um perfil de crescente qualificação profissional, compreendida na indissociável relação teoria-prática dos fundamentos, princípios e pressupostos epistemológicos, pedagógicos e ético-políticos implicados no trabalho do professor das Séries Iniciais, histórica e socialmente contextualizado. Tal formação é um processo, com marco histórico inicial, porém sem previsão de "acabamento", já que se trata de um processo continuado. (ALMEIDA, 1996:42)

Entendo que as bases conceituais que compõem o perfil profissional do projeto da licenciatura de Pedagogia da UFMT afinam-se com a discussão de PIMENTA (1997) no que concerne à atividade docente como práxis. Tais concepções buscam avançar além da tradicional visão professor como mero executor de tarefas técnicas, de tal modo que lhe cabe aplicar conhecimentos no momento do ensino.

De acordo com o projeto da licenciatura em Pedagogia da UFMT, a relação entre a teoria e a prática é vista perpassando todas as disciplinas sob a forma de propostas conjuntas de trabalhos teórico-práticos, principalmente em algumas disciplinas tais como Pesquisa na Educação e em atividades como os Seminários Integradores e produção de Dossiê Profissional.

9; Contudo, se podemos notar que está presente a intenção de que se estabeleça a relação teoria-prática, o mesmo já não ocorre com o sentido de pesquisa-colaborativa, do modo como compreende Pimenta. Notamos, pelo projeto, a concepção de pesquisa enquanto processo formador apenas quando fala dos eixos metodológicos:

O primeiro eixo metodológico se fundamenta no princípio do trabalho pedagógico ancorado na realidade educativa da escola e no princípio da construção coletiva e interdisciplinar do conhecimento profissional, tendo ambos sua expressão metodológica na pesquisa, como forma reflexiva da prática, que vai dar à teoria sentido menos academicista e mais orgânico (arraigado na realidade do Sistema de Ensino). (ALMEIDA, 1996:46)

Espera-se que esse seja um eixo dinamizador do currículo. Contudo, não explicita o modo como se dá tal dinâmica. Talvez, ocorra pela presença das disciplinas Pesquisa da educação. Mas, não me parece que essa intenção em pôr a reflexão como elemento constitutivo do desenvolvimento profissional tenha sido concretizada. Nesse sentido, parece-me que estamos diante de um processo de formação que toma em conta a prática docente dos professores, mas essa prática é analisada no âmbito da universidade. É como se os professores em formação trouxessem suas práticas para serem analisadas pelos especialistas da universidade. Ao meu ver, o avanço da pesquisa colaborativa está no fato de que especialistas da universidade e professores da escola trabalham conjuntamente, inclusive no espaço escolar.

9; Talvez essa distância entre especialistas da universidade e professores das escolas, vista nas ações formativas desta licenciatura, seja resultante da ausência de um projeto de formação subsidiado na pesquisa-ação. Tanto em PIMENTA (2000) como em MARIN (1998), a opção por essa metodologia levou a formação docente para a escola, uma vez que tal atitude é fundamental para a execução desse processo.

9; Portanto, em termos do lugar da pesquisa no desenvolvimento profissional, podemos dizer que a pesquisa-ação é um tipo de metodologia que contribui para a aproximação entre acadêmicos e professores das escolas, bem como auxilia no processo de formação do profissional reflexivo explicitado por SCHÖN (2000), NÓVOA (1995) e outros. Contudo, a adesão acrítica à pesquisa-ação pode resultar na concepção que KINCHELOE (1997:186) tem dela, a ponto de afirmar que "a pesquisa-ação é uma extensão lógica da teoria crítica que fornece o aparato para a espécie humana ver a si mesma". Já tive oportunidade de por sob suspeita tal afirmação (MONTEIRO et. al., 2000), entendendo que tal raciocínio aproxima-se mais da lógica causal aristotélica do que da lógica dialética a que o autor afirma pertencer. Mesmo não depositando tal confiança na pesquisa-ação, concordo com o fato de que ela pode muito bem servir aos interesses de desenvolvermos projetos formativos críticos e pertinentes à realidade das escolas brasileiras.

O sentido de pesquisa e produção do conhecimento na formação de professores

Neste ponto, pretendo apresentar o que entendo por pesquisa e produção de conhecimento. Inicialmente, vou valer-me da reflexão de RORTY (1998:21):

Há dois modos principais nos quais os seres humanos reflexivos tentam, colocando suas vidas num contexto mais amplo, darem sentido a suas vidas. O primeiro, é contando a estória de sua contribuição para uma comunidade. (...) O segundo modo é descreverem-se como estando em uma relação imediata com uma realidade não humana. Diria que estórias do primeiro tipo exemplificam o desejo por solidariedade, e que estórias do segundo tipo exemplificam o desejo por objetividade.

Rorty apresenta o que entende por solidariedade e objetividade: são posturas que revelam quais são os elementos fundamentais que dão sentido à nossa maneira de ser; Rorty chama de auto-redescrição o registro resultante dessa postura. Redescrição é uma narrativa que versa sobre a relação significativa das pessoas com o mundo. Se fossemos usar o vocabulário cartesiano, diríamos que é a relação significativa que se estabelece entre sujeito e objeto. Mas Rorty evita a todo custo tal vocabulário, pois entende que superá-lo significa propor uma outra forma de pensar a relação entre ser humano e mundo. Vou deter-me um pouco mais sobre isso.

9; O modo como nos redescrevemos é uma forma de dar sentido àquilo que pensamos e fazemos. Podemos colocar essa questão da seguinte forma: qual seria o tema central das narrativas auto-redescritivas de cada um de nós, nossa relação com uma comunidade ou com uma realidade não-humana?

Conquanto uma pessoa está buscando solidariedade, não pergunta pela relação entre as práticas da uma comunidade escolhida e algo fora dessa comunidade. Conquanto busque por objetividade, distancia-se das pessoas que estão atualmente ao seu redor, não por pensar de si mesma como membro de outro grupo, real ou imaginário, mas, para além disso, pelo vínculo dela a alguma coisa que possa ser descrita sem referência a algum ser humano em particular (RORTY, 1998:21).

O desejo por solidariedade procura a criação de estórias de engajamento e pertença a um grupo afim. Seu oposto é a busca por uma realidade a ser descrita independente do quanto essa descrição afete outras pessoas. Para Rorty, a objetividade é uma postura cultural gestada na tradição ocidental da busca pela verdade. Como diz:

Nós os herdeiros desta tradição objetivista, centrada na assunção de que nós devemos nos manter fora de nossa sociedade o tempo necessário para examiná-la sob a luz de algo que a transcenda, isto é, o que ela tem em comum com qualquer outra, comunidade humana, atual e possível. Essa tradição sonha com uma comunidade derradeira que terá transcendido a distinção entre o natural e o social, que exibirá uma solidariedade não paroquial porque é a expressão de uma natureza humana a-histórica (RORTY, 1998:22).

A atribuição do termo "verdade" a um tipo de elaboração teórica é o mesmo que dizer: - "pois bem, todos concordam que esse foi um avanço para nossa comunidade, por isso, podemos dizer, retrospectivamente, que isso era verdade!". Nesse sentido, é sempre uma compreensão tardia, a posteriori. Não cabe, sob essa compreensão, a metáfora platônica do filósofo-comandante de uma nau chamada sociedade cuja capacidade é a de saber qual a direção certa a ser seguida, pois domina os instrumentos intelectuais necessários para descobri-la, e consegue ascender a um ponto de vista privilegiado em relação à sua comunidade.

9; Em suma, Rorty sugere que, por melhor apreço que tenhamos por termos como objetividade, racionalidade, verdade etc., as intenções expressas por eles podem ser alcançadas pela idéia de "comunidade": espaço de produção de acordos intersubjetivos e de (re)invenção do modo de ser das pessoas e do seus vocabulários. Se objetividade for reconcebida como intersubjetividade, não fará mais sentido buscar por uma realidade não-humana presente na natureza ou nas organizações sociais.

9; Em que sentido, pode-se falar em racionalidade científica? Em termos de "concordância não forçada". Essa idéia de "concordância não forçada", para Rorty (1998:39), pode substituir pragmaticamente à idéia de objetividade:

Pragmatistas gostariam de substituir o desejo por objetividade – o desejo de estar em contato com uma realidade que é mais do que alguma comunidade com a qual nos identificamos – pelo desejo por solidariedade com essa comunidade. Eles pensam que hábitos de dependência na persuasão mais do que na força, de respeito pelas opiniões dos colegas, de curiosidade e interesse por novos dados e idéias, são as únicas virtudes que os cientistas têm.

Conhecimento e formação de professores

Se concordarmos com a reflexão de Rorty sobre a produção de conhecimento, podemos entendê-la como um tipo de postura da própria existência em relação à sua comunidade. Julgo ser mais interessante – e mais bem argumentada – a prioridade da solidariedade sobre a objetividade. Essa postura favorece a compreensão de que docentes fazem parte de uma comunidade para a qual seu trabalho faz sentido. Se professores e professoras vêem-se como observando sua comunidade de um ponto privilegiado, como muitas vezes se colocam os cientistas e acadêmicos, há possibilidade de que o conhecimento produzido seja descontextualizado e obsoleto, pois o desejo por objetividade criará o nexo do saber produzido com as descrições científicas, e não com sua comunidade.

9; Podemos, portanto, sugerir uma questão: que tipo de relação professores e professoras possuem com os relatos que servem de material de ensino nas escolas, relatos elaborados por físicos, matemáticos, biólogos, lingüistas, pedagogos, historiadores, poetas e outros? O modo como docentes se colocam diante desse material poderá redundar no que Rorty chama de desejo por objetividade ou por solidariedade.

Em segundo lugar, a idéia de auto-redescrição, ao meu ver, é uma idéia fértil e compatível com o sentido de profissional-reflexivo, aliado ao de pesquisa-colaborativa – são complementares. Podemos entender que a dinâmica proposta por SCHÖN (2000) de refletir sobre a reflexão-na-ação é um tipo de processo intelectual-afetivo que visa à reconstrução da própria identidade, em um processo específico de ação profissional – penso que é uma forma de auto-redescrição, ao modo proposto por Rorty. Acho difícil sustentar a idéia de que a constituição do modo de ser docente, a pesquisa e a produção do conhecimento sejam conceitos que operem separadamente um do outro.

Se for possível entender o sentido de produção de conhecimento como auto-redescrição – um tipo de narrativa que apresenta as crenças que dão sentido ao que é feito, sejam elas sobre filosofia, educação ou química – mais do que uma busca pela verdade –, creio que esta idéia responderá melhor ao que a Pedagogia chama de construção do conhecimento. A metáfora da construção pode ser útil para ser aplicada ao conhecimento, se a entendermos como a realização de um projeto que é, paradoxalmente, intersubjetivo e idiossincrático. Creio que podemos pensar sobre termos como "conhecimento", "verdade", "ciência" como não sendo descoberta, mas, sim, artesanato intersubjetivo e criativo em um ambiente de solidariedade.

Pesquisa, conhecimento e auto-redescrição: a licenciatura em Pedagogia da UFMT

No projeto de Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFMT vemos que este comporta dois momentos a serem desenvolvidos pelos licenciandos no último semestre: primeiro, a análise da implementação de projetos de ensino; e, segundo, produção de Dossiê, cuja intenção é sistematizar o processo reflexivo realizado, contextualizadamente, no decorrer da licenciatura, bem como apontar sua continuidade, por meio de propostas, redefinições, perspectivas de estudo etc. O projeto sustenta que o curso foi apenas um momento de formação mais intensiva.

9; Ao meu ver, a produção do Dossiê poderia constituir-se num momento privilegiado de auto-redescrição reflexiva, ao modo como argumentei anteriormente. Também não tenho muita segurança em ver que essa produção, da forma como está concebida, contribua com o desenvolvimento profissional, ao modo como, também, o conceituei. Parece-me que a dimensão acadêmica está bem presente nessa produção; mas não percebo outras dimensões da formação, igualmente relevantes, como a dimensão pessoal. Contudo, se reconceituada, a produção de uma atividade dessa natureza poderá criar um espaço favorável ao que tenho chamado de auto-redescrição reflexiva, visto sob a perspectiva do desenvolvimento profissional.

Considerações finais

Do modo como entendi e vivenciei a experiência de implantação e formação de professores no projeto de licenciatura de Pedagogia da UFMT, posso dizer que é um curso que oferece avanços em termos teórico-práticos na medida em que toma a sério a construção de uma política pública estadual de qualificação docente. Sustenta a importância da parceria interinstitucional e, efetivamente, democratiza o acesso ao ensino superior público aos professores da rede pública de ensino; profissionais que estavam alijados da formação acadêmica.

9; Não obstante estes avanços, penso que no âmbito da unidade escolar o projeto não tem oferecido mudanças significativas. Julgo que seja resultado de uma concepção de conhecimento que não privilegie a produção do modo de ser do professor em formação. E vejo isso de forma mais evidente na produção do Dossiê que, mais do que síntese de um processo formativo, poderia ser uma oportunidade de auto-redescrição. Talvez, essa dificuldade seja pela ausência de projetos de pesquisa-colaborativa.

 

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