Críticas à teoria do capital humano (uma contribuição à análise de políticas públicas em educação)

 

 

Edson Pacheco de Almeida

Rosângela Saldanha Pereira


 

 

RESUMO: Apresenta-se neste artigo, inicialmente, um apanhado da teoria do capital humano e as principais críticas formuladas a ela. Essas críticas podem ser agrupadas em criticas pontuais que tratam de questionar alguns conceitos e procedimentos da teoria do capital humano, sem, contudo, rejeitar os seus pressupostos teóricos; o outro grupo é composto pela teoria marxista, que diverge radicalmente da abordagem do capital humano. Abordam-se, também, as conseqüências de aplicação dessas teorias em termos de política pública educacional.

Palavras-chave: Economia da educação; Teoria do capital humano; Críticas à Teoria do Capital Humano; Políticas públicas.

ABSTRACT: This paper presents an overview of the Human Capital Theory and the main criticisms formulated to it. These criticisms can be grouped into specific criticisms that argue some concepts and proceedings of the Human Capital Theory without otherwise rejecting its major theoretical approaches; the other group of critics is integrated by the Marxian view that issues a radical criticism to the main theoretical perspective of the Human Capital Theory. This work also presents some considerations to the consequences of implementa-tion of the Human Capital Theory concerning its application in public policies of education.

Key words: Economy of education; Human Capital theory, Criticisms to the Human Capital Theory, Public policies.

Introdução

A teoria do capital humano ganhou força a partir da década de 60 em virtude da preocupação cada vez maior com os problemas de crescimento econômico e melhor distribuição de renda. De um lado, a melhoria do nível de especialização dos trabalhadores, o aumento das habilitações (adquiridas por treinamento) muitas vezes de proporções crescentes da população e maior acumulação de conhecimento (sejam científicos, gerenciais, artísticos, etc.) são reconhecidos como fatores importantíssimos para o crescimento econômico; de outro, a alteração da distribuição de capital humano parece ser o método preferido politicamente para a eliminação, tanto da pobreza quanto dos grandes diferenciais de renda entre diferentes classes sociais.

9; O pressuposto central dessa teoria é o de que capital humano é sempre algo produzido, isto é, algo que é o produto de decisões deliberadas de investimento em educação ou em treinamento. Em todas as economias modernas, o grau de educação possuído por um indivíduo correlaciona-se positivamente com os rendimentos pessoais.

A teoria do capital humano afirma que "uma educação adicional elevará os rendimentos futuros, e, neste sentido, a aquisição de edu-cação é da natureza de um investimento privado em rendimentos futuros" (Blaug, 1971, p.21). Assim, há uma nítida analogia entre a produtividade física do capital e a educação, justificando-se o trata-mento analítico da educação como capital, isto é, capital humano, posto que se torna parte da pessoa que a recebe.

9; A principal hipótese que está subjacente a este tratamento da educação é a de que alguns aumentos importantes na renda nacional são uma conseqüência de adições a esta forma de capital.. Ademais, a educação, enquanto investimento, obedece a uma opção racional entre custos atuais e renda futura, no contexto mais amplo da maximização dos retornos individuais ou sociais. Logo, a distribuição da educação corresponde à distribuição das preferências, a qual é considerada uma variável exogenamente determinada, se bem que de alguma maneira influenciada pelo progressivo melhoramento do padrão de vida.

9; Resumindo, o raciocínio da teoria do capital humano é o se-guinte: a) as pessoas se educam; b) a educação tem como principal efeito mudar suas "habilidades" e conhecimentos; c) quanto mais uma pessoa estuda, maior sua habilidade cognitiva e maior sua produtivi-dade; e d) maior produtividade permite que a pessoa perceba maiores rendas.

9; A partir de meados da década de 70, a despeito de sua con-tribuição para a compreensão e desvendamento das causas do cres-cimento moderno e para a questão da distribuição de renda, a teoria do capital humano tem sido objeto de muitos criticas. Neste artigo abordamos dois tipos de críticas feitas à teoria do capital humano: o primeiro, contempla aquelas relacionadas com os conceitos adotados por esta teoria, sem contudo, questionar a sua estrutura e o seu arca-bouço teórico - a teoria neoclássica, que postula que os salários são função da produtividade, havendo, portanto, relação direta entre edu-cação (que contribui para o aumento da produtividade) e renda do trabalho. O segundo, comporta aquelas críticas referentes à estrutura teórica do capital humano, e têm como referencial a teoria marxista.

I - Críticas pontuais

Este bloco engloba críticas referentes ao conceito de capital humano e aos problemas de avaliação da educação, embora reco-nheça a validade da tese defendida pela teoria do capital humano, isto é, maior educação corresponde a maior renda.

9; Shaffer (1961) sustenta que é em geral desaconselhável tratar o homem como capital humano, corroborando com aqueles que acreditam que é moralmente errado aplicar-se os conceitos de inves-timento e de capital às pessoas. Além disso, demonstra sua preocu-pação de utilização inadequada desse conceito nas decisões políticas para o setor educacional.

O conceito de educação como investimento, defendido pela teoria do capital humano, também é questionado. Quando é que as despesas com educação se caracterizam como destinadas ao consu-mo e quando é que elas se classificam como destinadas à produção de capacitações (investimento)? Os críticos afirmam que é impossível proceder-se a tal distinção, e afirmam que os custos educacionais são tão-somente despesas de consumo. Tal assertiva baseia-se em dois fatos: o primeiro é o de que a maioria dos estudantes freqüenta escolas públicas; o segundo, relaciona-se com a obrigatoriedade da educação até uma certa idade.

Schultz, que defende os custos educacionais enquanto investimento, rebate essa posição argumentando que estes fatos não são relevantes para distinguir a natureza das despesas com educação pois:

(...) se a educação fosse integralmente gratuita, uma pessoa com toda a probabilidade a consumiria até que estivesse saciada e "investiria" nela até que não mais aumentasse os seus futuros ganhos. Se uma parte das despesas educacionais fosse suportada pelos cofres públicos, os custos privados diretos de educação seriam, sem dúvida, menos do que os custos totais com a educação, e à medida que a educação incrementa os rendimentos futuros do estudante, sua taxa privada de rendimento em relação ao que gastara com a educação seria mais alta do que a taxa de rendimento em relação aos gastos totais educacionais que entrassem nesta parte de sua educação. Desta forma, os incentivos privados para consumir e para investir na educação são afetados pelas despesas públicas educacionais, mas o fato de haver tais despesas públicas não tem qualquer ressonância na questão de saber-se se a educação é consumo ou produção de capacitações. (Schultz, 1973, p.56)

Embora Shaffer seja claro ao reconhecer os efeitos positivos da educação sobre os futuros rendimentos dos estudantes, acredita que não existe motivação econômica dos estudantes e dos seus pais para investirem em educação. Estes, segundo Shaffer, são fortemente motivados como consumidores habituais da educação e não tem moti-vação alguma como investidores na educação.

Mas será que não haverá motivações econômicas de nenhuma espécie no caso, por exemplo, de estudantes de medicina, direito, entre outros, para investirem em cada uma dessas capacitações parti-culares, com vistas aos incrementos nos seus rendimentos futuros? Para os seguidores da teoria do capital humano, a perspectiva de ren-dimentos futuros de maior escala desempenha uma forte motivação nessas situações. Ademais, Schultz afirma que a decisão de estudar, seja na perspectiva de consumo seja de investimento, é afetada pela quantia e natureza dos gastos públicos efetuados com a educação. Portanto, qualquer tentativa de explicar o comportamento dos agentes em relação a educação nos "leva para além da área convencional em que se realizam os cálculos econômicos privados por parte das pessoas". (Idem, p.57) .

Outro ponto relevante formulado por Shaffer diz respeito à dificuldade de identificar e medir o aumento dos rendimentos que se associam com educação, posto que este é influenciado também pelas diferenças em capacidades inatas, raça, tipo de emprego e estrutura familiar.

Outra crítica refere-se à utilização política da teoria do capital humano. Shaffer argumenta que o conhecimento acerca dos efeitos da educação sobre os rendimentos futuros seria mal utilizado uma vez que as decisões políticas acerca da educação privilegiariam o aspecto eco-nômico, em detrimento de importantes contribuições culturais da edu-cação. Especificamente, a apreensão dos críticos do capital humano é a de que a sociedade acabasse por negar educação àqueles grupos sociais cujo investimento educacional apresentasse menor taxa de retorno, como o caso de mulheres, negros, etc., quando a direção cor-reta seria a de aumentar os gastos de educação voltados para atender esses grupos.

Esta apreensão é rebatida pelos adeptos da teoria do capital humano com os seguintes argumentos : em primeiro lugar, os estudos que mostram que o retorno da educação, em termos de rendimentos do trabalho, é maior para os brancos que para os negros, apresentam deficiências metodológicas - baseiam-se em médias nacionais, não fa-zem quaisquer ajustamentos para os efeitos do tamanho da cidade, para as diferentes taxas de desemprego, para a qualidade da educação, discriminação racial, entre outros. Em segundo lugar, os rendimentos futuros proporcionados pela educação não devem ser a base exclusiva para a alocação de recursos públicos. Por fim, é absolutamente adequado que as pessoas, ao tomar sua decisão de investir na educação, levem em consideração suas contribuições cul-turais e seu impacto sobre os rendimentos futuros.

As proposições em que Wiseman fundamenta sua critica baseiam-se no corpo teórico tradicional da ciência econômica e na concepção humanista de que a economia não pode repousar-se na visão em que a vida é considerada como um balanço comercial e, assim, ser valorada apenas a partir do binômio carência-satisfação, "porque nós, na verdade, não tomamos as nossas necessidades como algo final.... O homem, num sentido real, cria os valores" (1965, p.5).

Wiseman também afirma que as capacitações técnicas adquiridas que aumentam os futuros rendimentos pessoais não têm quaisquer significações financeiras à medida em que a educação muda as atitudes, os padrões de expectativas e de preferências. Portanto, Wisemam se preocupa fundamentalmente com o problema da ava-liação implícita da educação e de suas conseqüências, o que, cer-tamente, está ausente no ambiente analítico dos teóricos do capital humano.

O tratamento dado por Wiseman ao problema da avaliação da educação é falho e não fornece qualquer elemento que demonstre o impacto da mudança de atitudes e hábitos gerados pela educação no bem-estar dos indivíduos, por exemplo: qual a importância de se transformar beatlemaníacos em amantes da música de Bach?

Além disso, a assertiva de que maior nível educacional não tem significação financeira, não se sustenta quando colocada sob uma prova empírica. Por exemplo, quando o mercado de capitais fornece empréstimos pessoais faz nitidamente a distinção entre médicos, advogados e engenheiros com boas situações de emprego, por um lado, e trabalhadores braçais, com baixa escolaridade, sem qualifi-cações com os seus empregos, por outro. Michael Lynch (1967) mos-trou que o quantitativo financeiro legalmente adjudicado nos seguros de vida é ordenado em função dos rendimentos atuais do segurado e da perspectiva de elevação dos rendimentos pessoais.

II - CRÍTICA MARXISTA

A teoria do capital humano incorporou fundamentais insights não aproveitados pelas versões iniciais da teoria neoclássica, afirmam os marxistas. Em primeiro lugar, retomou a tradição Ricardiana de tratar o trabalho como um produto do meio de produção. Em segundo lugar, rejeitou a simplista assunção de trabalho homogêneo e con-centrou sua atenção na diferenciação da força de trabalho. Em terceiro lugar, trouxe para o interior da análise econômica as instituições sociais básicas (como a educação e a família), preliminarmente relegadas para a esfera cultural.

Além disso, o trabalho desaparece como categoria analítica fundamental, e é absorvido no interior do conceito de capital, o qual vem adornar o título da especial característica do trabalhador. Assim, para os marxistas a teoria do capital humano é um passo certo para a eliminação de classe social como conceito econômico.

A teoria neoclássica tem-se movido no sentido de atribuir o controle dos fatores de produção para determinados grupos e de consi-derar a livre mobilidade dos fatores de produção e, que a remuneração é função da produtividade.

Esses pressupostos neoclássicos, segundo Bowles e Gintis (1975), têm induzido a teoria do capital humano a erros substanciais, tanto no que diz respeito à pesquisa empírica quanto como guia para as políticas públicas. As credenciais educacionais têm uma importante função, mas o sistema escolar não pode ser reduzido a uma atividade economicamente relevante para seleção e qualificação de mão-de-obra, afirmam os marxistas.

Para os marxistas, as habilidades estão relacionadas e são determinadas pelas condições de existência humana. Ademais, a teoria do capital humano, ao restringir sua análise em preferências individuais definidas exogenamente, em habilidades individuais e em alternativas de produção tecnológica, formalmente, excluiu a relevância do conceito de classe social e de conflito de classe para explicar o fenômeno do mercado de trabalho.

O capitalismo é um sistema no qual o meio de produção é propriedade de uma pequena minoria. A massa de indivíduos que não detém o controle dos recursos produtivos, é forçada a vender sua força de trabalho para sobreviver. Educação, treinamento profissional, saúde, desempenham duas funções econômicas: têm um papel impor-tante, ainda que indireto, na produção e são essenciais para a perpe-tuação da ordem econômica e social. Esse processo não pode ser compreendido sem a referência aos requerimentos sociais necessários para a reprodução da estrutura de classe vigente no capitalismo. Assim, uma adequada teoria de recursos humanos deveria abranger tanto a teoria de produção como a de reprodução social.

A teoria do capital humano não contempla uma teoria de reprodução e grande parte da teoria da produção apresentada abstrai-se da relação social de produção em favor da relação tecnológica. A abordagem falha das relações sociais impede um aprofundamento da teoria da reprodução, resultando em um tratamento deficiente da demanda por capital humano pelas firmas, da oferta de capital humano, e da interpretação teórica das taxas de retorno do capital humano.

Os marxistas rejeitam a noção neoclássica da firma como uma "caixa preta" em cujo interior o trabalho é o principal interesse. A firma tem uma dimensão sócio- política, posto que, por um lado temos a transformação de matérias primas em produtos e por outro a trans-missão de habilidades e tipos de conhecimento de um trabalhador para outro, alterando habilidades e conhecimentos.

O tratamento neoclássico das alterações na remuneração do trabalho com base em mudanças no mercado, ou seja, exógenas à firma, conduz a um grave erro ao abstrair um elemento essencial da organização capitalista: o poder do capitalista sobre o trabalhador.

Para os marxistas, a performance produtiva da força de trabalho não é decorrente do seu nível de escolaridade, e sim das con-dições tecnológicas e da organização do processo de produção.

A organização social da produção, por sua vez, reflete em larga medida o interesse do capitalista em incentivar e controlar os mecanismos através dos quais extrai o máximo de trabalho dos trabalhadores com o mais baixo salário possível, e em prevenir a for-mação de coalizões de trabalhadores que podem opor-se ao seu poder.

Os mecanismos naturalmente adotados pelo capitalista para incentivar o processo de produção e para controlar os tipos potenciais de organização dos trabalhadores dependem do seu domínio e con-trole da estrutura da empresa.

Assim, os atributos dos trabalhadores que são avaliados pelo capitalista e que se constituem no seu "capital humano", não se restrin-gem às suas habilidades técnicas e abstratas capacidades produtivas, como defendem os teóricos do capital humano. Em particular, os atri-butos como raça, sexo, idade, etnia, e credenciais formais, freqüen-temente considerados como irrelevantes pelos defensores do capital humano, são, de fato, as variáveis determinantes no processo de sele-ção de trabalhadores pelos capitalistas, as quais são utilizadas para fragmentar a força de trabalho e reduzir a formação de coalizão poten-cial entre trabalhadores.

A decisão de contratação de trabalhadores, a definição da es-trutura de remuneração e de produtividade do trabalhador não podem ser derivadas do mercado mediante a combinação de habilidades no uso das técnicas definidas e requeridas pela produção. São, segundo os marxistas, derivadas da disputa de distribuição de poder entre as classes.

De acordo com a teoria do capital humano, os indivíduos manifestam uma particular subjetividade para avaliar suas preferências no tocante a escolha de uma profissão, e o fazem a partir de uma avaliação dos seus retornos pecuniários e dos requerimentos de esco-larização. A partir dessa avaliação os indivíduos decidem se vão investir em seu desenvolvimento pessoal.

Nessa perspectiva, a oferta de capital humano é a simples agregação de decisões racionais e a demanda por serviços educa-cionais é derivada da demanda individual por capital humano. Os ser-viços educacionais, por sua vez, tratam o trabalho como "produzido pelos meios de produção", e o estágio de desenvolvimento da educa-ção é produto das escolhas individuais, as quais são influenciadas pela tecnologia de produção e pela oferta de recursos. Além disso, a deci-são de investimento no desenvolvimento pessoal, é descrita como produto de escolha individual ou familiar, limitado apenas por algumas habilidades, como o acesso ao ensino tecnológico e a disponibilidade de recursos financeiros.

Não há dúvidas que a educação é em parte organizada para produzir trabalhadores treinados para atender a demanda dos empre-gadores. De fato, há fortes evidências de que a escola produz os traba-lhadores mais preparados para a estrutura de produção capitalista.

Entretanto, o sistema educacional, segundo Bowles e Gintis (1975), pode realizar muito mais que produzir capital humano, que im-pede o desenvolvimento de consciência de classe, e legitima a desi-gualdade econômica ao permitir e ter como objetivo o mecanismo meri-tocrático de referendar a posição ocupacional de um indivíduo.

Portanto, os marxistas rejeitam a utilização do modelo de escolhas individuais como a base para a teoria da oferta de serviços educacionais. Não pelo fato de que os indivíduos e familiares não sabem fazer escolhas educacionais adequadas, como afirma a teoria do capital humano. Mas, sim pelo fato de este modelo ser superficial e insuficiente para responder à questão central que deve nortear a oferta dos serviços educacionais: Qual o tipo de escolas que queremos? E qual a quantidade de escolarização que queremos?

Além dessas críticas, os marxistas apresentam duas outras razões para a oferta educacional não se basear nos retornos e custos do capital humano. Em primeiro lugar, as habilidades, que determinam a heterogeneidade da força de trabalho, não podem ser tratadas a partir de um enfoque exclusivamente econômico. Não é adequado reduzi-las a uma simples mensuração de "capital humano". As diferen-tes habilidades e heterogeneidade da força de trabalho decorrem dos traços familiares, da raça, sexo, do processo de ensino, do curriculum, enfim das relações de produção nas quais o indivíduo está inserido.

Em segundo lugar, a justificativa para o uso da expressão "capital humano" está relacionado com o fato de que habilidade é um pré-requisito para um futuro melhor. Este conceito de capital, oriundo da tradição clássica, engloba dois aspectos: a exigência do futuro melhor e a propriedade e controle sobre os meios de produção. Nesta perspectiva, todo trabalhador é agora um capitalista. Educação, neste contexto, não pode ser chamada de capital, posto que não proporciona aos trabalhadores educados nenhum controle sobre os meios de produção, muito pelo contrário, estes são destituídos de qualquer propriedade.

Por que a taxa de retorno do investimento em educação é positiva? Quais são as explicações do modelo de taxa de retorno? A teoria do capital humano fornece uma explicação superficial para estas questões, utilizando-se de aspectos da oferta e da demanda por mão-de-obra. Na tentativa de aprofundar sua análise adota alguns pres-supostos, tais como: a escolarização aumenta a produtividade do tra-balhador ao incrementar suas capacidades natas e ao ensinar dife-rentes habilidades.

A conclusão de diversos estudos realizados tanto por soció-logos, como por economistas, pedagogos, entre outros pesquisadores, é a de que a forte correlação positiva entre renda e educação independe do aumento de habilidade cognitiva dos estudantes, que, supostamente, é o que as escolas produzem. Assim, estaria quebrado o elo da cadeia de raciocínio da teoria do capital humano, e deflagrado o debate entre os pesquisadores acerca do que as escolas produzem (além de habilidade cognitiva) que tende a influir positivamente nos rendimentos futuros dos estudantes. Daí surgem teorias que afirmam que as escolas produzem ou credenciais, ou um certo tipo de socia-lização ou uma espécie de sinal (de persistência, determinação, etc.).

Passamos, em seguida, a considerar rapidamente algumas dessas teorias.

A teoria da socialização afirma que algumas pessoas são socializadas, sobretudo na escola, para virem a ser trabalhadores que se comportem com um alto grau de conformismo, que estejam dis-postas a sempre aceitar e cumprir ordens, que cheguem com pontua-lidade ao trabalho, que saibam quando falar e quando calar, etc. Em contraste, outras pessoas são educadas para tomar decisões, ser bas-tante independentes e criativas, sempre ponderar diferentes alterna-tivas quando diante de um problema, etc.

Assim, as escolas seriam mais uma espécie de agência de socialização – preparando as pessoas de diferentes origens para o desempenho de distintos papéis na vida – do que um lugar onde se desenvolveriam as habilidades cognitivas dos estudantes. Isso leva os adeptos da teoria da socialização a concluir que as variáveis não cognitivas associadas à experiência escolar de cada um são mais importantes que os fatores cognitivos, ou ligados a " habilidade", que o sistema educacional supostamente teria a finalidade de produzir.

Ainda, outro ponto de vista, defendido principalmente por sociólogos, afirma - na sua versão mais radical – que as escolas não servem para nada além de fornecer credenciais. Esta posição, rotulada de "credencialista", defende que as escolas oferecem credenciais que tornam mais simples a tarefa dos empregadores na seleção de seus empregados. Vale a pena distinguir dois grupos principais dentro dessa corrente:

  1. aqueles que dizem que a única função das escolas é "selecionar" estudantes de acordo com o background familiar, status sócio-econômico e outras características individuais, sem que nenhuma socialização ocorra. Além disso, o sistema educacional reforçaria as características originais dos estudantes, tornando a tarefa de estratificá-los por grupos ainda mais fácil.

  2. Outros afirmam que as escolas não só " selecionam" mas também socializam. O estudante seria escolhido de acordo com seu background, características familiares, etc., e na escola adquiriria algu-ma experiência e seria socializado para certo tipo de atividade futura. Experiência e socialização seriam determinadas em função das carac-terísticas

Os marxistas reconhecem que o aumento da escolarização da força de trabalho contribui para aumentar a sua produtividade, mas não pelo fato de proporcionar maior habilidade ao trabalhador, mas sim devido ao fato de:

  1. fornecer credenciais que facilitam a supervisão autoritária, ou seja, a escola molda o indivíduo para a disciplina, perseverança, respeito à estrutura hierárquica, entre outros, que tornam o indivíduo que estudou preparado para se submeter às normas de conduta e comportamento exigidos pela empresa capitalista;

  2. a escolarização aumenta o leque de opções do empregador para a escolha de seus empregados, oportunizando a este (empregador) adotar critérios de seleção que leve em conta o aspecto motivacional que mais se aproxima da estrutura e mecanismos de incentivo da empresa;

  3. o indivíduo com maior grau de escolaridade, ao receber melhor nível de remuneração, acaba gerando uma segmentação de tra-balhadores segundo renda e status, que impede a formação de coa-lizões de trabalhadores contra o poder do capitalista.

Portanto, para os marxistas, o

essential role of education in reproducing the capitalist order as a whole, the capitalist class has an interest in schooling which transcends any narrow calculation of marginal revenue products at the enterprise level. Because the capitalist class pursues its long-run interests through the state, and in important measure through its influence on educational policy, the structure of rates of return to education will reflect the often contradictory requirements of capitalism production and the reproduction of the class structure. It follows immediately that there is no reason at all to expect equality in rates of return, either among different types of schooling or between schooling and other forms of investment (Bowles and Gintis, 1975, p. 80).

Em resumo, as críticas dos marxistas à teoria do capital huma-no podem ser agrupadas em três áreas: contabilidade do desenvol-vimento, distribuição de renda e políticas públicas.

Em relação à contabilização do desenvolvimento, cabe desta-car o seguinte argumento dos marxistas: para a teoria do capital huma-no todos os fatores podem contribuir para o crescimento econômico, e, uma vez superados os problemas tecnológicos, esta contribuição pode ser numericamente mensurada . Assim, as pesquisas baseadas na teo-ria do capital humano defendem que é possível determinar a contri-buição exata dos investimentos em recursos humanos para o cresci-mento.

Os marxistas questionam este procedimento argumentando que é mister explicitar como as variações no nível de investimento afe-tam o nível de outputs e as taxas de crescimento, mas também como a estrutura de formação do capital humano afeta a relação social de pro-dução e a evolução das relações de classe.

A educação pode contribuir positiva ou negativamente para o crescimento econômico, dependendo do que se considera como qua-lidade do trabalhador: se é uma função dependente da extensão e reprodução do sistema de remuneração do trabalho, isto é, função de sua produtividade; ou é a sua capacidade para alterar a taxa de acu-mulação de capital. A medida que o aumento da escolarização pode levar a maior consciência de classe e fortalecer a organização de tra-balhadores, a sua contribuição para o crescimento capitalista pode resultar em balanço negativo.

A análise da teoria do capital humano sobre a distribuição de renda tem como pressuposto que renda representa o retorno das habi-lidades que o indivíduo detém. A desigualdade de renda pessoal ou familiar pode ser calculada a partir da decomposição dos retornos dos fatores. Assim, é possível mensurar alteração na distribuição de renda, a partir de mudanças na dotação de educação, por exemplo.

Os marxistas consideram esta metodologia bastante débil. Em primeiro lugar pelo fato de que os teóricos do capital humano tratam a distribuição de renda como sendo determinada apenas pelas condições da oferta de mão-de-obra.; as condições da demanda são tratadas com elevado grau de abstração e de maneira imprópria. Em segundo lugar, ignora os aspectos macroeconômicos, referentes à estrutura de mercado, mudança tecnológica, dualismo econômico, e outros aspec-tos centrais para a compreensão da distribuição de renda. Por último, e o mais grave, é o pressuposto ingênuo de que o processo de explora-ção é tratado como categoria regular e normal.

Para os teóricos do capital humano a desigualdade de renda é decorrente das diferenças de recursos humanos Os marxistas contra- argumentam afirmando que a diferença de recursos humanos facilita a escolha de indivíduos para assumirem determinadas posições de des-taque econômico, mas, não determina a estrutura da distribuição de renda, que é determinada pelas características estruturais da economia capitalista.

Além disso, os teóricos do capital humano não levaram em conta, no seu modelo de relação entre educação e distribuição de ren-da, um aspecto central relativo ao papel e função do sistema escolar na legitimação das desigualdades econômicas.

Assim, é ilógico supor que redução nas desigualdades de distribuição de educação leve rapidamente à redução nas desigual-dades de renda. Mudanças na distribuição de recursos humanos certamente estão mais bem associadas com mudanças no processo de ensino, e não com relação entre anos de escolaridade e renda indi-vidual. Sem dúvida, que melhor equalização da educação reduz a desi-gualdade econômica, mas, não diretamente, e sim de forma indireta, ao contribuir para que os indivíduos passem a questionar a legitimidade da desigualdade, ou seja ganhar consciência de classe e se organizar, impulsionando, dessa forma a reorganização econômica das empresas de modo a contemplar mecanismos voltados para administrar os confli-tos de classe.

Quanto à questão de alocação dos recursos públicos, os marxistas consideram a contribuição da teoria do capital humano extre-mamente perversa, particularmente, quando aplicada à educação.

Os pressupostos da teoria do capital humano abarcam e reforçam um dos muitos defeitos do processo de análise dos gastos públicos: a análise custo/benefício, que considera as preferências dos indivíduos como sendo determinadas exogenamente e que o sistema educacional per si é a instituição aparelhada para alterar as prefe-rências e o destino econômico dos indivíduos.

Os retornos econômicos da educação com base na tradicional análise de custo/benefício possui pouca lógica e força convincente, posto que não considera impactos de outros aspectos relevantes da vida do indivíduo, tais como, personalidade, consciência de classe, status familiar, etc.

O uso do conceito de capital humano propicia uma visão parcial da produção e reprodução social que ocorre no processo de educação. Por exemplo, a natureza repressiva da escola, com pouca contribuição para o desenvolvimento da consciência humana, é parte integrante da produção de uma força de trabalho disciplinada e está diretamente relacionada com a reprodução social. A perpetuação do preconceito racial, sexual e o elitismo das escolas não podem ser considerados como uma condução exemplar ou neutra como afirmam os teóricos do capital humano.

Para os marxistas, a teoria do capital humano, baseada no arcabouço teórico da economia neoclássica, ao adotar como fatores explicativos da miséria e da pobreza as preferências e habilidades do indivíduo, acaba por ser um forte defensora da manutenção do status quo e da exclusão social.

III - Comentários Finais

Finalizando, apresentamos um sumário do que se discutiu neste trabalho, acompanhado de alguns comentários relacionados ao assunto, mas que não se constituem necessariamente em conclusões deste artigo.

Preocupamo-nos em resenhar, de forma breve, a literatura do capital humano, listando várias objeções que se lhe fazem. Não o fize-mos, porém, com a intenção de sermos exaustivos, mas antes com a intenção de alcançarmos um objetivo duplo: limitamo-nos àquelas relacionadas aos conceitos de capital humano e avaliação da decisão de investimento em educação, mas que preservam a estrutura neo-clássica sobre a qual a teoria do capital humano foi construída e, ao mesmo tempo, mostramos o caminho percorrido pelos marxistas na sua crítica à teoria do capital humano.

Assim, para citarmos apenas alguns exemplos de crítica, atacou-se a suposta relação entre decisões deliberadas de inves-timento em capital humano, produtividade e rendimentos; criticou-se o uso da taxa de retorno a investimentos em autovalorização do indi-víduo, seja por falhas no modelo, seja pela discutível relevância desse conceito para a tomada de decisões com relação a investimento em educação; apontou-se o fato de que a interação entre educação e status sócio-econômico é muito grande; considerou-se os argumentos que mostram que a escola não gera meramente um produto cognitivo, mas, também, e talvez principalmente, diferentes tipos de socialização e credenciais que influenciam decisivamente os rendimentos futuros dos estudantes; ademais as escolas não só selecionam como também filtram estudantes de acordo com o seu background familiar, status econômico e outras características pessoais, como também conferem, "sinais" que são úteis para a tarefa dos empregadores, no mercado de trabalho, ao selecionarem, promoverem e despedirem empregados.

A teoria do capital humano, ao considerar apenas as carac-terísticas da oferta de mão-de-obra, especialmente, os "defeitos dos trabalhadores", normalmente sugere políticas que não exigem nem um-danças estruturais nem esforços de financiamento que recaiam com mais peso em algum dado segmento da sociedade, tais como – mais educação, mais escolas, mais programas de treinamento e aperfei-çoamento da mão-de-obra. Além disso, contam com o apoio adicional devido ao fácil consenso que se pode conseguir em torno da idéia de que "educação é bom" e de que "educação é o mais eficaz instrumento de mobilidade social ascendente".

De outro lado, temos as teorias de base marxista (teoria da segmen-tação, credencialista, sinalização, etc.) que apesar de não negar expli-citamente a importância da educação como meio de ascender-se socialmente, desmistificam o poder das políticas parciais, que só afe-tam a oferta de vagas nas escolas e a quantidade de treinamento oferecido, mostrando a necessidade de se considerar todo o sistema econômico, apontando, particularmente, para o fato de que os salários têm mais a ver com os tipos de empregos a que se tem acesso – e com as formas de organização do trabalho nas fábricas – que com as características do trabalhador. Daí, as proposições de política dessa teoria terem que atacar as barreiras concretas à mobilidade ocu-pacional e as formas de organização do trabalho que separam, às vezes por mais de uma geração, aqueles que tem acesso aos bons e maus empregos, tais como: acesso diferenciado ao crédito, à educação de níveis mais altos, às conquistas sociais do tipo habitação, esta-bilidade no trabalho, seguro-desemprego, participação nos lucros e na gestão das empresas, previdência social em geral, etc. Assim, as políticas derivadas da teoria marxista no âmbito da distribuição de renda afetam estruturas que as orientações da teoria do capital humano – baseadas na idéia da equalização das oportunidades educa-cionais – nem de longe arranham.

 

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