"Ler é juntar uma letra a outra...": a práxis de uma professora alfabetizadora

 

Mauro Mendes da Silva*

Maria Inês Pagliarini Cox**


1. O ponto de partida

 

O debate educacional acerca do que significa ler, assim como do que significa ensinar e aprender a ler, há mais de duas décadas, está em pauta nos setores acadêmicos, projetando um novo paradigma de leitura para o século XXI. Revisitar esse debate, resenhando a farta literatura que ele gerou, é tarefa incompatível com a dimensão deste trabalho. Em vista disso, apresentam-se, em linhas gerais, os principais parâmetros em torno de que o novo paradigma gravita.

No cerne desse novo paradigma, está a concepção de língua ancorada na concepção de linguagem como interação social. A língua não é mais uma mera forma para o pensamento ou um mero código para a comunicação. A realidade fundamental da língua, afirma Bakhtin (1979), é a interação verbal:

"A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações" (Bakhtin, 1979: 109).

No escopo dessa concepção de língua, o foco desloca-se do sistema gramatical para o discurso, para a enunciação, que é entendida sempre numa perspectiva dialógica. Ao apontar a natureza dialógica da fala, Bakhtin tem em mente não apenas o diálogo explícito entre interlocutores em presença, mas o diálogo intrínseco travado, ainda que solipsisticamente, com os enunciados que constituem o imenso tecido lingüístico-cultural que nos envolve, como bem sintetiza no trecho a seguir:

"O locutor não é um Adão e, por esse fato, o objeto do seu discurso torna-se infalivelmente o ponto em que se encontram as opiniões de interlocutores imediatos (numa conversação ou numa discussão que incida sobre qualquer acontecimento da vida corrente), ou então as visões do mundo, as tendências, as teorias, etc. (na esfera da troca cultural)." (Bakhtin, 1984: 302 apud Maingueneau, 1997: 32).

Nesse quadro, o texto é reconceptualizado. Passa a ser entendido como uma unidade lingüística material dotada de sentidos que é produzida por um ou vários enunciadores em uma situação de interação específica. O texto é o resultado de uma atividade comunicativa efetiva. Um aglomerado de frases desconexas não produz um texto. Para que haja texto, é preciso haver coerência entre o enunciado e o contexto e entre os vários elementos que constituem o todo lingüístico de modo a constituir uma unidade significativa global que possa ser percebida no circuito da interpretação. É a coerência que assegura a textualidade de uma seqüência lingüística. A coerência interna é, em grande parte, garantida pela coesão, na forma de encadeamento linear e formal das partes do texto. A função da coesão é explicitar as várias relações de sentido que existem entre os enunciados.

Além disso, o texto deixa de ser entendido como um hiper-significante fechado, que encerra um único significado a ser extraído através da leitura, e passa a ser entendido como uma superfície cheia de poros a serem preenchidos com as projeções dos leitores. Do ponto de vista interativo, o texto e sua leitura constituem, segundo Ribeiro (1996),

"Uma rede de relações por onde trafegam possíveis significações, produzidas, cada vez, por uma relação de enunciação específica. A cada leitura uma nova relação de enunciação se estabelece. Cada leitor se constitui como um conjunto de experiências que buscará estabelecer relações com estruturas lingüísticas do texto, de forma a produzir os sentidos possíveis nesse preciso momento social e histórico. (...) É um espaço em que se entrecruzam experiências históricas e sociais na forma dinâmica de uma produção de sentidos" (Ribeiro, 1996: 36 e 37).

Também o leitor é re-significado: deixa de ser visto como um paciente, um decifrador do sentido depositado no texto, e passa a ser visto como um co-enunciador, exercendo um papel ativo na construção das significações geradas pelo texto. Como afirma Maingueneau (1996), a leitura é:

"uma atividade cooperativa que leva o destinatário a tirar do texto o que o texto não diz, mas pressupõe, promete, implica ou implicita, a preencher espaços vazios, a ligar o que existe num texto como resto da intertextualidade de onde nasce e onde irá se fundir." (Maingueneau, 1996: 39).

Sob essa orientação teórica, um novo ideário acerca do que seja ensinar/aprender a ler começa a ser esboçado e repassado àqueles que trabalham efetivamente com a leitura, professores do nível fundamental e médio. A começar pela alfabetização, a leitura na escola deve ultrapassar o mero domínio da técnica. É preciso exigir mais da escola: não apenas alfabetizar mas também leiturizar. O trabalho pedagógico com a leitura deve ser pensado como um meio de tornar leitores produtores de sentido e não recitadores de texto, como afirma Foucambert (1997):

"A leitura não é em princípio uma atividade de transcodificação de um sistema para outro para ter acesso à significação, mas um trabalho direto sobre o código escrito, uma abordagem da informação visual para interpretá-la, dar-lhe um sentido, um valor. Ler não é traduzir, mas sim compreender. Aprender a ler é, portanto, desenvolver os recursos para essa relação direta da escrita com o significado. Ter controle sobre a leitura é assegurar-se de que o texto seja percebido em suas intenções e em suas possibilidades e em relação com outros numa rede, é assegurar-se de que ele seja interpretado e não simplesmente pronunciado." (Foucambert, 1997: 78 e 79).

Diante dessa reorientação paradigmática, terá a lida quotidiana com a leitura no espaço da escola se transformado efetivamente nessas duas décadas? Esses parâmetros urdidos no campo das teorias refletem-se na prática de professores alfabetizadores, os iniciadores das crianças no mundo da leitura? Questões dessa natureza constituem o móbil deste trabalho. Parte-se do pressuposto de que a prática quotidiana do professor tem profunda relação com suas crenças. Mais especificamente, busca-se compreender a relação entre o crer e o fazer de uma alfabetizadora no que concerne à leitura. Três questões estão em foco: Como age a professora, no contexto de sala de aula, ao encenar a tarefa rotineira de ensinar a ler? Quais são suas crenças acerca do que seja ler e ensinar a ler? De que modo suas crenças e suas práticas se relacionam? Este trabalho é resultado de uma pesquisa de natureza qualitativa que procura trilhar os caminhos da etnografia do cotidiano e da interação em sala de aula.

2. Balizas teórico-metodológicas

Para conhecer os eventos cotidianos de uma sala de aula, em suas minúcias, é preciso entrar nela, vê-la de dentro, compreender suas regras de funcionamento, o relacionamento professor/aluno, enfim, conhecer sua cultura local. Em uma sala de aula, as ações significativas que são compartilhadas pelos seus membros constituem a cultura local. Erickson (1990) denomina esses significados-em-ação, tal como são vivenciados por um grupo natural de pessoas, de microcultura. Segundo o autor (1990: 102), "microcultures are characteristic of all human groups whose members recurrently associate". Portanto, investigar o cotidiano de uma sala de aula significa estudar sua microcultura – as práticas, as crenças, os padrões de organização social, a linguagem do grupo –, preocupando-se em compreender os significados que os participantes dão às suas próprias experiências e vivências e às dos outros. Cada sala de aula constitui uma microcultura apesar de suas aparentes similaridades com outras salas. E a via mais eficaz de acesso à microcultura de um grupo é a etnografia.

Segundo Bortoni (1995: 1), "a abordagem etnográfica é essencialmente qualitativa e interpretativa". Isso significa, no dizer de Erickson (1990), que, ao fazer etnografia, o pesquisador não deve ocupar-se do comportamento (ato físico) dos atores em um evento interacional, mas sim, de suas ações (que são os comportamentos impregnados de significados partilhados pelos atores sociais engajados na interação).

Segundo esse mesmo autor, a pesquisa etnográfica, estudando o fenômeno no meio natural em que ocorre, consiste em responder as seguintes questões básicas: "What is happening here, specifically? What do these happenings mean to the people engaged in them?" (Erickson, 1990: 92). Para caminhar em direção a essas perguntas, o etnógrafo precisa aprender a estranhar o familiar, a ver "a invisibilidade da vida quotidiana", condição que lhe é possibilitada através da observação participante. Erickson (1990) ainda diferencia exemplarmente a pesquisa interpretativa ou qualitativa de outras que também fazem uso da observação participante. Para ele, "The issue of using as a basic validity criterion the immediate and local meanings of actions, as defined from the actors’ point of view, is crucial in distinguishing interpretive participant observational research from another observational technique..." (p. 78). Nessa perspectiva, não é a técnica de pesquisa utilizada que torna uma abordagem interpretativa, mas o método de pesquisa. O que torna uma pesquisa qualitativa é o seu foco e não os procedimentos de coleta de dados.

Para realizar a pesquisa, utilizou-se da observação participante da interação face a face entre a professora e os alunos durante as aulas de linguagem, a gravação em áudio dos eventos de sala de aula e as entrevistas. Foram anotados em um diário de campo minúsculos eventos que compunham os encontros escolares. Além do registro descritivo das aulas observadas, as anotações armazenadas no diário eram reelaboradas na forma de vinhetas, com indicações sobre as ações e reações e as interpretações dos atores sociais. O recurso a esses procedimentos diversos, indispensável em pesquisas qualitativas, assegura uma maior confiabilidade na interpretação dos dados e tem por objetivo confirmar/refutar hipóteses, cogitadas pelo pesquisador, sobre o significado das ações dos atores sociais. Na organização e apresentação dos dados, lançando mão de um procedimento analógico, procura-se correlacionar o que se viu encenado no cotidiano da sala de aula com o que se ouviu nas entrevistas formais e informais com a professora.

3. A pesquisa em ato

A pesquisa foi realizada na 1ª série A da escola onde trabalha como professor um dos autores deste texto. A escola está situada em um dos núcleos habitacionais do bairro Morada da Serra, na Zona Norte de Cuiabá. Possui 13 salas de aula, lotadas nos três turnos de funcionamento. Além da clientela do próprio bairro, atende alunos provenientes de quatro bairros adjacentes, todos assentamentos de grileiros e de migrantes.

A professora leciona há 25 anos. É formada em magistério e pedagogia. Efetivou-se no Estado e no Município mediante concurso público e há 15 anos é professora nesta escola, sempre trabalhando com a 1ª série. Chamou-nos a atenção o fato de a professora regente possuir uma vasta experiência com a prática pedagógica de alfabetizar e de ter sido apontada publicamente pelas próprias colegas de trabalho como uma boa alfabetizadora. Essas sinalizações acabaram sendo decisivas na escolha dessa turma e não de outra.

Acredita-se que o fato de um dos pesquisadores pertencer ao quadro docente da escola e de ter um relacionamento amigável com as professoras das séries iniciais contribuiu muito para o consentimento para a realização da pesquisa por parte da professora da 1ª série A. Mesmo sabendo que no transcorrer da pesquisa, além da observação,far-se-ia o registro em áudio de algumas de suas aulas, a professora não se posicionou contrariamente a esses procedimentos.

Vinte e oito crianças compõem a barulhenta turma da 1ª série A. No início do ano letivo eram 33. As crianças (a gurizada, assim é que a professora se refere a elas), em sua maioria, têm sete anos, mas há as com seis, com oito e até com nove anos de idade. Grande parte delas é cuiabana e novata nesse doloroso ritual de aprender a ler e a escrever. São filhas de pais que não ganham além de 3 salários e estudaram muito pouco. A maioria delas não lêem em casa: algumas mencionaram ter e/ou ler a Bíblia; outras lêem livros de história; duas disseram ler poesias e seis disseram não possuir livros em casa. Como se vê, a base cultural dessas crianças parece ser bastante contextualizada na oralidade, por isso precisam ver na escola um objetivo claro para aprender a ler e a escrever.

Quanto às habilidades de ler e escrever, a sala de aula se dividia em três grupos de alunos. Segundo a professora, um grupo de alunos sabia ler e escrever, outro copiava mecanicamente do quadro, mas não conseguia escrever uma palavra diferente das copiadas e um terceiro sequer sabia desenhar as letras. Enquanto o primeiro grupo cumpria o programa prescrito, a professora se ocupava em passar as letras, as sílabas e palavras no caderno dos outros que estavam à margem do processo.

A pesquisa durou quatro meses. O trabalho sistemático da observação participante só foi iniciado a partir da segunda semana da entrada no campo, visando uma maior aproximação com a professora e as crianças. A observação foi tranqüila. As crianças eram bem amáveis e cordiais, contavam fatos de seu dia-a-dia, mostravam seus cadernos e perguntavam por que se anotava "tudinho" no caderno.

Dividiu-se a análise em duas partes. Na primeira faz-se uma rápida descrição da prática de leitura que tem lugar nas jornadas escolares e mostra-se um evento típico. Em seguida, tenta-se correlacionar o que se viu no cotidiano da sala de aula com o que se ouviu nas entrevistas com a professora.

4. Lições de leitura: tipicidades

Durante os quatro meses de convivência na sala de aula, observou-se que a prática da professora no que diz respeito à leitura quase sempre se iniciava com uma cópia. A palavra de ordem "Leia" vinha invariavelmente precedida da palavra "Copie", como se pode notar no exemplo (01) abaixo, típico no cotidiano das aulas:

(01) Copie e leia

A rainha ganhou uma galinha.

O nome da galinha é fofinha.

Fofinha ficou no ninho.

A rainha cuida da galinha.

A galinha botou um ovo.

(NC – 30/10/98).

Aliás, a cópia era o mote de tudo na sala. As crianças passavam a maior parte da jornada escolar entregues à tarefa de copiar.

Durante a observação, pôde-se notar que a fonte de material de cópia e leitura era exclusivamente a cartilha: os "textos" eram transpostos da cartilha para o quadro, do quadro para o caderno e, só então, lidos. A cartilha, ela mesma, como portador de texto, circulava apenas entre os alunos do grupo que, segundo a professora, já sabia ler. Nenhum material alternativo de leitura – livrinhos de história, revistinhas, jornais etc. – foi trazido para a sala de aula, nem mesmo os habituais cartazes de famílias silábicas dependurados nas paredes existiam. Pode-se dizer que o cenário onde os encontros entre a alfabetizadora e seus alunos se davam era um cenário asséptico de letras. A escola dispõe de algum material significativo para leitura guardado no armário da coordenação pedagógica, mas a professora confessou não saber disso.

Os textos oferecidos à leitura, como praticamente toda espécie do gênero "texto de cartilha", eram, com raras exceções, constituídos por um conjunto de frases – períodos simples – alinhadas umas sob as outras, tendo como recurso coesivo, por excelência, a repetição de palavras que assegura a presença pletórica da família silábica em foco (ver (01)). O tópico discursivo dos textos trabalhados, à semelhança de todos do gênero, era um ou outro grafema do sistema ortográfico do português. Os demais "conteúdos" subordinavam-se a esse tópico central. Quer dizer, os textos oferecidos à leitura tinham como propósito nuclear viabilizar o domínio da codificação dos fonemas e da decodificação dos grafemas, o aprendizado da técnica da escrita. Freqüentes vezes, a professora escrevia no quadro e solicitava que os alunos lessem elencos de famílias silábicas e/ou de palavras.

Depois de transcrever uma das lições da cartilha para o quadro e dar uma pausa para que os alunos a copiassem em seus cadernos, a professora iniciava o ritual da leitura. Às vezes, realizava ela mesma a primeira leitura do texto, num compasso silábico, marcado com o indicador apontando para a unidade gráfica que estava sendo convertida em som. Em seguida, elegia um aluno para realizar a leitura. Raramente, o leitor escolhido era ratificado pela turma que começava a ler simultaneamente. Não conseguindo garantir o turno ao aluno, a professora solicitava então que a turma toda lesse. Quando a leitura era coletiva, procurava imprimir o ritmo da pronúncia indicando a palavra a ser oralizada. Durante o período de observação, não se constatou a prática de a professora tomar a leitura individualmente, assim como a prática da leitura silenciosa.

Após a fase de oralização do texto escrito iniciava-se a de exploração. A exploração desdobrava-se basicamente em perguntas voltadas para a compreensão literal do texto e para os aspectos metalingüísticos a serem fixados. As perguntas que extrapolavam o texto, raras nos eventos observados, geralmente tendiam a veicular uma lição de moral para a turma. O jogo de perguntas e respostas levado a efeito durante a fase de exploração do texto configurava, via de regra, um padrão interacional assimétrico e diretivo: a professora fazia as perguntas e conduzia os alunos às respostas esperadas. As tentativas de tomada de turno pelos alunos normalmente não eram ratificadas.

Essas ações, esses procedimentos, típicos nas aulas observadas, podem ser melhor visualizadas no evento de leitura mostrado abaixo.

(02) Evento de leitura.

Tarde de novembro. Terça-feira. Assim que termina de fazer o ditado, primeira atividade do dia, a professora passa um texto, extraído de uma das cartilhas de que dispõe, no quadro:

"A égua Moleza

José Antônio é o dono da égua Moleza.

Moleza é uma égua manhosa.

Ela fica muito tempo deitada.

José Antônio chama:

- Moleza! Moleza! Vamos à cidade?

Mas Moleza demora muito para se levantar.

José Antônio sabe como fazê-la levantar mais rápido.

Ele dá capim a Moleza.

Moleza pula contente."

Após passar o texto no quadro, dirige-se para sua mesa que se encontra no fundo da sala. Permanece em pé, folheando uma das várias cartilhas que estão sobre a mesa, dando, assim, um tempo para que os alunos terminem de copiar a lição. A maioria das crianças copia do quadro conversando, poucas ficam quietas. A professora retorna à frente da sala, percorre-a com o olhar e pede silêncio: PRONTO! Apontando o texto no quadro, inicia o ritual:

P: Vamos ler bem baixinho e devagar. Genivaldo, (O

aluno começa a leitura, no que, é seguido por vários

colegas)... Só Genivaldo lê! Será que tem muitos Geni-

valdo aqui?!... É ele que lê (Vendo que as crianças

não desistiam de acompanhar o colega, a professora

permite que todas leiam, "mas bem devagarinho". Vai apon-

tando, com o dedo indicador, palavra por palavra, e

lendo junto com os alunos, do texto no quadro. As

crianças repetiam, silabando).

P: Quem era o dono da égua?

As: José Antônio! (Em coro).

P: José Antônio é nome próprio ou nome comum?

As: PrÓprio! ComUm! (Várias vozes desafinadas)

P: Por que que é comum?... É nome próprio, não

tá escrito com letra maiúscula?

As: Táááá! (Em coro).

P: Então?!

P: Como que é a Manhosa? Ela é rápida, ou o quê?

As: ManhOsa! (Em coro).

P: Dengosa, é o mesmo que: (Os alunos não enten-

deram a palavra nova e perguntaram: "Que que é, tia?"

A professora não esclarece a dúvida, seguindo adiante).

P: A égua manhosa é rápida ou preguiçosa?

As: PreguiçOsa! (Em coro).

P: E aqui... aqui na sala, tem gente preguiçosa?

As: Nããão! Teeeem! (Várias vozes desafinadas).

P: Tem gente que faz tudo, escreve Rápido aqui?

As: Nããão! (Em coro).

A: Tem gente que não faz nada! (Grita um aluno).

P: É... tem muita "Moleza" por aqui!

(NC – 17/11/98).

O evento se inicia com a professora transcrevendo no quadro o texto "A égua Moleza", um típico exemplar de cartilha: frases curtas, elencadas verticalmente e ligadas umas às outras sobremaneira através da repetição do mesmo item lexical ou da substituição anafórica por meio de pronomes.

Após o tempo de espera para a cópia, a professora inicia o ritual de leitura propriamente dito, selecionando nominalmente um aluno – Genivaldo – para ler, mas ele não consegue ratificar-se como falante devido às constantes intervenções dos colegas. Como os alunos se sobrepõem ao turno concedido a Genivaldo, a professora intervém: "Só Genivaldo lê! Será que tem muitos Genivaldo aqui?!... É ele que lê". Não consegue, entretanto, garantir o turno ao aluno selecionado. Altera o expediente inicial de indicar individualmente quem lê e convoca a sala toda para realizar a leitura, junto com ela, no compasso marcado pelo dedo indicador que desliza, da esquerda para a direita, sob as palavras inscritas no quadro, sinalizando qual delas deve ser oralizada no momento.

Terminada a fase de oralização, ou seja, de decodificação dos significantes gráficos, inicia-se a de decodificação dos significados mediante um jogo discursivo de perguntas e respostas comandado pela professora. As perguntas são fechadas e demandam respostas que consistem na reprodução automática de informações contidas no texto (ver linhas 10 e 11). As respostas são ratificadas pela professora quando convergem para os estímulos pré-elaborados por ela, caso contrário refaz a pergunta até obter o que espera (ver linhas 18 – 24).

Nesse evento também pode ser observada a prática de usar o texto para passar e/ou cobrar conhecimentos gramaticais. No caso em questão, a professora cobra o domínio do que seja nome próprio e nome comum e o uso de maiúsculas (ver linhas 12 – 16). Pode, ainda, ser observada a prática de usar o texto para dar uma lição de moral, passar algum ensinamento edificante. A professora compara o ritmo – lento, mole, dengoso – da égua com o ritmo dos alunos da sala, levando-os, eles mesmos, a se auto-reconhecerem/autodesignarem preguiçosos (ver linhas 25 – 30).

Um padrão interacional assimétrico pode ser observado no desenrolar do evento: a professora controla os turnos. É ela quem decide sobre quem, o que, quando e como falar. As tentativas de tomada de turno pelas crianças não são ratificadas, a exemplo do momento em que perguntam pelo significado da palavra "dengosa" e não obtêm resposta (ver linhas 20 – 22) ou do momento em que um aluno interpõe, gritando, em meio ao vozerio, uma opinião acerca da moleza da turma e a professora concorda mas não lhe passa o turno (ver linhas 29 e 30).

Em linhas gerais, esse evento deixa entrever as ações típicas da professora durante uma aula de leitura. Como é habitual em pesquisas qualitativas de natureza etnográfica, procurou-se triangular o que se viu através da observação participante com o que se ouviu nas entrevistas, já que um dos pressupostos desse tipo de investigação é o de que as ações dos sujeitos ancoram-se em interpretações, em crenças, em concepções. Que crenças, pois, permeiam as ações da professora?

Primeiramente, parece-nos relevante retomar a concepção que a professora tem do que seja "texto":

(3) "texto é uma informação que o autor põe no livro e a gente lê e trabalha com a criança, tirando dali uma informação correta... vem sílabas, vem as palavras, a separação, de um texto você pode trabalhar também a gramática, a língua portuguesa, os substantivos, os derivados..." (EN – 11/11/98).

(4) "Um texto é um amontoado de letras que você reúne para formar uma palavra, frases e formar um texto mesmo." (EN – 27/10/98).

Ao nos falar de texto, a professora o define, em primeira instância, como uma "informação que o autor põe no livro e a gente lê e trabalha com a criança, tirando dali uma informação correta". Três aspectos merecem ser destacados nesse trecho. Em primeiro lugar, a concepção de texto como veículo de informações, quer dizer, uma concepção polarizada no conteúdo. Em segundo lugar, a suposição de que o texto veicula uma informação correta que deve ser extraída na leitura, ou seja, o texto só admite uma leitura. Em terceiro lugar, a atribuição do texto ao autor do livro (leia-se: autor de cartilha). Quer dizer, o professor se coloca e coloca os alunos na condição de consumidores de textos: o texto é algo distante, é domínio dos autores.

Quando se refere à forma – letras, sílabas, palavras, frases, texto – não é a textualidade que está em pauta, mas o código a ser decifrado. Afinal, texto é "um amontoado de letras (...), palavras, frases", um processo cumulativo hierárquico que vai das unidades menores para as unidades maiores. Além de um código a ser decifrado, o texto aparece também como um recurso para ensinar gramática, metalinguagem.

Se tal é a concepção de texto da professora, o que significa, então, "ler"?

(5) "ler é... aqueles rabiscos que a gente ensina... que chama letras, né... que eles vão juntando uma às outras e vai formando palavras... é isso que é ler..." (EN – 20/10/98).

(6) "ler pra mim é a criança decifrar aqueles códigos que eu já passei, qualquer forma que for... então ela tem que escrever pra ler, e tem que ler pra escrever (...). escrever é codificar aquilo que ela aprendeu a ler... e o que ela escreveu, ela tem que decifrar... a palavra ali... a frase, a sílaba... juntar todas as sílabas, junto com palavras e formar frases" (EN – 17/11/98).

(7) "tem leitura de várias formas, né, leitura só com os olhos, com os lábios... só com os olhos você vê e lê o que a pessoa tá querendo dizer, né... então, ler pra mim é mostrar para a criança como decifrar aqueles códigos..." (EN – 17/11/98).

Nesses trechos, a concepção de leitura esboçada realça a habilidade de decodificação: juntar letras para gerar sílabas, juntar sílabas para gerar palavras e juntar palavras para gerar frases. Além disso, as habilidades de ler e escrever são vistas como habilidades inalienáveis: lê-se o que se escreve e escreve-se o que se lê. O domínio efetivo da leitura e da escrita significa o domínio do jogo combinatório grafia/som e som/grafia: ler é converter/traduzir letras em sons e escrever é converter/traduzir sons em letras. Quer dizer, a leitura é entendida como uma atividade de transcodificação de um sistema para outro. Embora a professora faça referência a outras formas de leitura, leitura silenciosa, por exemplo, ela o faz com menos ênfase. Correlacionando-se as ações da professora, retratadas no evento de leitura (02), com as crenças reveladas nos trechos (3), (4), (5), (6) e (7) da entrevista aqui comentados, pode-se ver nas últimas como que um "script" para as primeiras. De outro modo, sua prática sedimenta-se nas suas concepções de texto e de leitura, sua prática é um duplo de suas crenças.

Todavia, ao falar sobre o significado do alfabetizar, a professora faz alusão a aspectos que transcendem a concepção técnica de leitura como habilidade de transcodificar significantes visuais em significantes sonoros, como se observa em (8):

(8) "alfabetizar, pra mim como alfabetizadora, que eu deduzi durante esses 25 anos de sala de aula, é mostrar para a criança... que no mundo existe... tudo que existe no mundo tem nome... e os nomes a gente tem que escrever pra ele entender o nome. que tem nome, que é Maria... nome de panela, que que é panela... por que que é carro. então, ele tem que relacionar tudo aquilo que tem no mundo, e, através de símbolos, né... e, alfabetizar, ainda, é mostrar pra eles a realidade do mundo... através dessa linguagem que a gente vê escrito, né... através de conversa... a alfabetização de uma pessoa não termina nunca... nunca vai terminar porque cada dia que passa você aprende coisas diferentes, palavras diferentes... surge tipos de eletrodomésticos... novos nomes de carro. (...) então, a função do alfabetizador é fazer com que aqueles alunos pequenos cresçam... e sejam alunos críticos, né... alunos com um bom linguajar e também saber construir seu pensamento, né..." (EN – 19/11/98).

A crença de que a função do alfabetizador é tornar os alunos conscientes da realidade, críticos, capazes de pensar e se expressar bem, a que a professora fez uma rápida alusão num dos momentos da entrevista, não parece, entretanto, ecoar na sua prática. Provavelmente, é ressonância do discurso emancipatório acerca da alfabetização, fermentado nas universidades entre intelectuais nas últimas duas décadas e repassado para os professores através de encontros, seminários, cursos de reciclagem e publicações.

5. Considerações finais

Pode-se dizer que as crenças e a prática da professora observada no que concerne à leitura continuam à margem do novo paradigma. Embora num dos momentos da entrevista fale da alfabetização no sentido de formar um aluno crítico, no dia-a-dia detém-se no trabalho da técnica de transcodificação, de conversão das letras em sons. Quer dizer, a alfabetização é vista como um fim em si mesmo e não como um meio para formar leitores. A julgar pelo que se viu/ouviu, a educação formal ainda não conseguiu fazer oscilar a profunda desigualdade que separa a multidão de alfabetizados não-leitores e a pequena elite de leitores que tem franqueado o acesso ao mundo da escrita apesar da escola. Dar a ler apenas o texto da cartilha é aniquilar o sentido da escrita para aqueles cujo contato com ela depende principalmente da escola. Todavia, a escola ainda parece estar longe de ser um ambiente capaz de viabilizar uma relação ativa com a escrita. É, antes sim, um ambiente marcado pela ausência da escrita, cujos efeitos Foucambert (1997) tão bem retrata:

"Essa ausência de escrita no que, contudo, foi inscrito não oferece nada para ler – portanto, nada para aprender a ler, nada que permita procurar, por meio do traço da escritura, o modo como um ponto de vista se elabora e pode ser compartilhado. É no máximo um pleonasmo inútil de uma comunicação que não existe e de uma expressão que nada tem para dizer, uma transcrição que, ao ser explorada, só pode dar a chave da sua transcrição – como se escreve aquilo que é pronunciado? (Em que situação e quem diria isso dessa maneira?) Portanto, aquilo que, no máximo, pode ser aprendido nesse caso, é um sistema de transcrição, de notação, de correspondência entre a voz e a mão, os sons e as sílabas, os grafemas e os fonemas. E então, quando e como se aprende a ler? Antes, durante, depois, nunca? Seria certo imaginar que uma criança possa lançar-se à conquista da escrita em face de tamanhas insignificâncias? São necessários outros desafios, outras ambições, outras premências, outros fervores! E só se dedicarão aqueles que têm de alguma forma ao menos a intuição desse poder que possui a escrita de estabelecer outra relação com o mundo." (Foucambert, 1997: 57)

Não obstante todo esse movimento de reconceptualização da leitura no Brasil e no mundo, as idéias daí surgidas não se transformaram em práticas. O que explicaria esse descompasso? Certamente, o que se presenciou foi, uma vez mais, a ineficácia de se tentar mudar um estado de coisas a partir das idéias de uma teoria – ou os pesquisadores sujam suas mãos com pó de giz ou continuarão a produzir idéias inócuas.

 

RESUMO

Este estudo parte do pressuposto de que a prática cotidiana do professor está intimamente ligada a suas crenças. Especificamente, procura obter um melhor entendimento da relação entre as crenças e as ações de uma professora alfabetizadora quanto à leitura. Três questões estão sob análise: Como uma professora se comporta no cotidiano da sala de aula quando está realizando a rotina diária de ensinar a ler? Quais são suas crenças sobre a leitura e o ensinar a ler? De que maneiras suas crenças e práticas se interrelacionam?

Palavras chaves: Letramento; cotidiano da sala de aula.

 

ABSTRACT

This study departs from the assumption that the daily practice of the teacher is highly connected with their beliefs. Specifically, it seeks to gain a better understanding of the relationship between the beliefs and actions of a literacy teacher regarding reading. Three questions are under scrutiny: How does a teacher behave in the classroom context when she is acting out the daily routine of teaching how to read? What are their beliefs about reading and teaching how to read? In which ways are their beliefs and practices interrelated?

Keywords: Literacy; classroom context.

 

 

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