Educação e Modernidade: uma dimensão plural – modernas noções de tempo e espaço nas escolas públicas de MT

 

 

Elizabeth Madureira Siqueira


A Modernidade, anunciadora de um novo paradigma, foi capaz de operar profundas alterações no cenário mundial durante todo o século XIX. No campo educacional brasileiro, sua influência foi profunda, determinando não só o nascimento da escola pública, mas esquadrinhando novos parâmetros de tempo e de espaço escolares, revestidos de um rígido sistema hierárquico e extremamente vigilante, onde o quê, como e quando ensinar deixaram de ser atribuição dos professores, estando predeterminados nos Regulamentos e Regimentos da Instrução Pública e indicados nos compêndios didáticos. Nesse movimento, que tinha como direção o progresso, a escola deixará de gozar do espaço privado que até então usufruía, tornando-se majoritariamente pública, local para onde deveria teoricamente convergir toda população analfabeta, a fim de receber as "luzes" da civilização. O cenário social, que extrapolava o interior das camadas mais elevadas, não se colocou pacífica frente ao projeto autoritário, mas reagiu a ele de forma muitas vezes sutis e silenciosas.

Nessa medida, o sistema escolar revestiu-se de uma organização que tinha em sua base – primário elementar – o lugar onde o discurso liberal mais amplamente se realizava; de outro, os níveis ascendentes, estavam destinados às crianças egressas das camadas socialmente mais elevadas e espaço de garantia de sucessores na condução do projeto. O estudo do sistema educacional no Império brasileiro corresponde a um salutar exercício de compreensão da organização da sociedade nacional – plural culturalmente, desigual socialmente e, portanto, heterogênea em pensamento e ação. No interior da escola, a realização da tão desejada homogeneidade; na rua, o espaço de expressão e repressão da pluralidade.

A dinâmica da instrução no Império brasileiro integra o vigoroso movimento em direção ao processo de constituição do Estado Nacional e de um "povo" que pudesse bem representá-lo. A escola, locus de formação do futuro cidadão, tornou-se o grande laboratório onde se expressou, de forma clara e transparente, o ideário das elites dirigentes na realização de um único projeto para o Brasil moderno.

Essas transformações podem ser apreciadas em todas as províncias do Império, e tinham na Corte o local onde se expressaram em primeira mão. A dinâmica da instrução pública em Mato Grosso será, nesse artigo, tomada como exemplar, uma vez que ali os pressupostos modernos adentraram com vigor e adquiriram, no cenário do "sertão", conotações mais intensas, visto ser a região oeste do Império estigmatizada no interior do ideário das elites dirigentes como território da "barbárie".

Até 1870, o sistema público escolar mato-grossense caminhava a passos lentos, tendo por base dois Regulamentos da Instrução: o de 1837 e o de 1854, ambos bastante genéricos e imprecisos no tocante à intervenção direta do Estado no comando da instrução pública. Vale lembrar que até esse período o grupo dos bacharéis manteve o comando das principais transformações, tendo sido ele engrossado, a partir dos 70, por uma nova geração chamada de "cientistas". Esse grupo emergente manterá a hegemonia no comando das questões fundamentais, sendo que a expansão de suas diretrizes basilares eram disseminadas pelas diversas unidades constitutivas do Império através das figuras dos Presidentes de Província.

Muitos aspectos poderiam ser abordados no interior da relação entre Educação e Modernidade, porém proponho-me a discutir dois deles: o tempo e do espaço.

O tempo anterior ao advento da Modernidade mantinha uma estreita relação com o aquele natural, onde as atividades humanas eram realizadas a partir de indicadores retirados da natureza: estações, sol, lua e chuvas. A Modernidade operou uma profunda alteração com a introdução do tempo cronológico, aquele determinado pelos ponteiros do relógio, parâmetro homogeneizador e avaliador das atividades humanas. Com o advento desse novo tempo, precioso, uma vez medida de valor, "perder" tempo era símbolo de ócio, sendo que o trabalho disciplinado, incessante e laborioso determinaria a qualificação do tempo como produtivo.

Essa concepção adentrou ao seio do sistema escolar de forma tão intensa que terminou por alterar antigas práticas pedagógicas. Tomemos o caso de Mato Grosso como ilustrativo. Foi a partir de 1872/73 que essa nova maneira de se pensar o tempo se fez presente no sistema escolar, permeando o interior das escolas e modificando, sobremaneira, o seu fazer cotidiano. A estruturação e a condução do moderno sistema escolar objetivou fornecer, de forma rápida, conhecimentos básicos e elementares à maioria da população, até então analfabeta. Nessa medida, a escola deixou de ser um espaço ocupado o dia todo por um único conjunto de escolares, passando a ser "melhor" aproveitado, de forma que um mesmo imóvel pudesse ser palco da realização do trabalho pedagógico triplo turno: matutino, vespertino e até noturno. As classes poderiam ser compostas por um número de crianças, máximo, de 100.

Para resolver tal impasse, pois alfabetizar era a grande meta da Modernidade, o método de ensino não poderia mais ser o individual, quando o professor atendia personalizadamente a cada criança, respeitando seu grau de aprendizagem, mas adotou-se o Ensino Mútuo, ministrado através do Método Lancaster, segundo o qual se conseguiria alfabetizar, ao mesmo tempo, até 400 a 500 alunos. Para isso, a tarefa do professor se resumia à supervisão do trabalho pedagógico que era ministrado pelos decuriões ou monitores, cada qual responsável por um grupo de 10 alunos. Foi esse método, também conhecido como "expedito", criado pelo escocês Andrew Bell (1797) que o introduziu na Índia, colônia inglesa, cuja população era majoritariamente analfabeta. Mais tarde, Joseph Lancaster, ao lado de Bell, levou ao conhecimento de outros povos esse método. Até mesmo na França onde as experiências pedagógicas eram consideradas revolucionárias, esse sistema foi utilizado na instrução rudimentar das massas. No início do século XIX, sua repercussão atingiu as Américas (Norte a Sul), sendo que nos Estados Unidos foi ele ministrado pelo próprio Lancaster, com muito sucesso. O sistema lancasteriano foi adotado no Brasil, especialmente no interior do Exército e serviu para "alfabetizar" muitos cadetes. Nos primórdios da constituição da nação brasileira, vale lembrar, as fileiras militares eram compostas por elementos retirados das classes mais pobres da sociedade que viam nessa carreira uma forma de engajamento da sociedade. No interior dessas escolas militares recebiam os estudantes alimentação, vestuário, aprendiam ofícios e ainda eram escolarizados, desonerando as famílias de seu sustento. Na prática pedagógica, o ensino mútuo percorria uma interessante trajetória iniciada no momento em que o mestre escolhia, dentre os alunos mais adiantados, os seus monitores, treinando-os no período da tarde. No da manhã, estes dividiam a sala em tantas decúrias, ou grupos de 10, quanto fosse o número dos alunos. Em cada decúria deveria haver 10 carteiras para os alunos, destinadas à escrita, e bancos usados coletivamente para os exercícios de tabuada e leitura. Na hora dos exercícios orais, os alunos ficavam eretos, de frente para a parede, enquanto o decurião se postava de costas para ela e de frente para sua decúria. Entre o decurião e seus alunos havia um semicírculo ou grade feita de ferro ou madeira, medindo 91cm, junto à qual encostavam-se os alunos em torno do decurião. Na parede havia pregos ou cabides onde eram pendurados os manuscritos. Com uma varinha, o decurião apontava esses caracteres dizendo seus nomes e o que significava, e os alunos repetiam em voz alta aquilo que o monitor havia dito. Depois do exercício oral vinha o de argumento, constituído de perguntas e respostas. Se acertassem, "muito bem", caso errassem, castigos físicos, misturados com os de efeito moral. Ao fundo do salão ficava o mestre corrigindo os exercícios, atribuindo-lhes notas ou até mesmo cochilando.

Em Mato Grosso, esse método sofreu algumas alterações, pois foi rejeitado pela maioria dos pais que considerava imprescindível a presença efetiva do professor, não confiando nos monitores, tidos como incapazes, pela idade e preparo, para o ensino regular. Nessa província realizou-se o Ensino Simultâneo, um misto do individual com o lancasteriano. Nessa modalidade, os decuriões se responsabilizariam por apenas alguns aspectos pedagógicos, sendo que a participação do professor era mais efetiva através da correção, tomada das lições e avaliação.

No caso mato-grossense, de acordo com o Regimento Interno das Escolas, enquanto os monitores ensinavam a soletração, o professor tomava lição de cor; ou, ainda, enquanto os monitores ditavam as contas para os alunos, o professor ia chamando-os individualmente no quadro e fazendo-os resolver as contas para que toda a sala de aula conferisse o resultado. Nessa oportunidade, aos alunos cabia realizar o ensinamento da tabuada, leitura em voz alta e da escrita em tabuleiros de areia. Ao professor cabia tomar as lições, ocasião em que chamava os alunos individualmente para avaliar sua aprendizagem. Por outro lado, o professor era o único que atribuía notas e aplicava castigos. Os seus auxiliares – alunos mais adiantados – faziam as vezes de estimuladores do processo ensino-aprendizagem. Assim, no método simultâneo a participação do professor era mais efetiva que no mútuo, uma vez que as atividades de ensino em grupo (decúrias) eram feitos pelos monitores, enquanto o ensino individual era exclusivamente ministrado pelo professor. O papel dos decuriões, típico do método lancasteriano e reproduzido no simultâneo, tinha, certamente, uma significação bastante positiva, visto que mantido por muitos anos nas escolas cuiabanas. Reproduziria ele microscopicamente no interior da escola, o controle de uns sobre os outros, presente na sociedade de ordens, fornecendo aos alunos o sentido da hierarquia e respeito àquele que sabia mais e que, conseqüentemente, mantinha o comando. Esse movimento evidenciava que os alunos, destituídos de saber, deveriam despojar-se até mesmo de seus usos e costumes, acatando os novos valores preconizados pela sociedade moderna. Nessa medida, as escolas mato-grossenses da segunda metade do século XIX absorveram os sinais do novo tempo moderno, abreviando o fazer escolar e adaptando-os à sua realidade.

Não só como ensinar era suficiente, mas o quê ensinar passou a ser uma necessidade da escola moderna, deixando esse campo de ser uma escolha do professor, mas ditado pelos regulamentos da instrução e regimentos escolares. Um irreversível processo de homogeneização marcará o cenário escolar do século XIX brasileiro. Com o aumento do número de escolas e alunos, essa homogeneidade preconizada corria sérios riscos de não se realizar. O quê ensinar, deixando de ser privilégio do antigo mestre-escola, passou a ser indicado pelos compêndios didáticos. Vale lembrar que no movimento de expansão da escola pública ao lado dos professores concursados, existia uma grande quantidade de leigos, para os quais, os compêndios se tornavam imprescindíveis.

Esse novo e moderno material, indicador do quê ele deveria ensinar, foi um importante fator de distanciamento do mestre do seu próprio saber que, em nome da racionalidade e da ciência, fora relegado a plano secundário. Assim, os livros didáticos se apresentaram, ao lado dos métodos de ensino, como poderosos aliados da pedagogia moderna. Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas, já dizia: O mestre é muito; o método quase tudo; o bom compêndio é tudo. Por este, o discípulo se exercita sozinho, adolescente ou adulto, e, não raro o menino. A ação pessoal do mestre é limitada ao círculo dos seus alunos. O bom compêndio tem uma esfera de influência ilimitada. Nesses livros eram veiculados extensos conteúdos morais, uma vez que "civilizar" precedia a instruir. O efeito moralizador dos livros foi tão grande que o Barão de Macaúbas, chocado com a "barbárie" que grassava o interior do Império, doou grande quantidade de seus compêndios, num esforço de difundir as "luzes" sobre os espaços sombrios. Ao enviar centena deles para a província de Mato Grosso, no ano de 1876, assim se expressou o médico e pedagogo baiano:

Em 1874, tendo-me sido comunicado que as escolas dessa Província padeciam falta absoluta de livros, porque o Tesouro provincial em penúria não permitia fornecê-los desses principalíssimos instrumentos do ensino, sem os quais bem pouco valem escolas, ofereci para as mesmas 1.200 exemplares dos meus compêndios escolares. Lendo agora nos jornais a notícia do crime nefando praticado aí por mãe bruta e feroz, que à sua própria filha, na flor dos anos, arrancara fria e calculadamente a vida, cravando-lhe no seio a faca filicida, e tendo para si que praticava um ato de sublime virtude com punir assim uma falta da infeliz filha, que mais do que punição mereceria compaixão; crime esse que não é senão a continuação de muitos outros igualmente atribuídos à completa ignorância em que jaz imersa a maior parte da população dessa Província; no desejo de concorrer para que vão penetrando alguns raios de luz nessas trevas espessas que ainda aí envolvem os espíritos, resolvi fazer novo oferecimento de três mil exemplares dos ditos meus livros para serem distribuídos pelos alunos pobres mato-grossenses, que freqüentam as escolas. Esses livros, acham-se à disposição de V. Exa., e serão entregues a quem V. Exa. determinar.

O conjunto das transformações operadas na escola moderna refletiu no cotidiano escolar. O primeiro Regimento Interno das Escolas, elaborado pelo então Diretor Geral dos Estudos, Pe. Ernesto Camilo Barreto, determinava que o professor deveria seguir à risca a divisão do novo tempo pedagógico prefixado. Além de indicar o quê ensinar, como ensinar introduzia-se um "cronômetro" escolar, determinante do quando ensinar. As aulas iniciavam e finalizavam com uma oração, sendo que entre essas duas atividades as lições eram rigidamente demarcadas como demonstrado no Quadro 1, a seguir:

Quadro 1

Horas

Matérias

Sinais

6:30 h

O Professor deveria chegar à escola para recepcionar os alunos.

Para a oração do começo e encerramento da aula dava o professor quatro toques de campainha: o primeiro, para chamar atenção dos alunos, o segundo, para que ficassem de joelhos sobre os bancos; o terceiro, para começar a oração e o quarto, para que voltem à posição de pé.

7:00 h

Oração inicial – colocada sempre numa tabela ao lado da carteira dos alunos

"Levantada" pelos monitores e repetidas pelos alunos.

Das 7 às 8 h

1ª seção de Leitura, Lição de cor de Gramática

Ministrada em semicírculos correspondentes às classes: leitura silenciosa de textos avulsos – leitura de livros escolares (monitores) e tomada da lição de cor (pelo professor). Ao final, o professor atribuía uma nota a cada aluno que seria, ao final da aula, passada em uma caderneta.

Das 8 às 8 ½

2ª seção de Escrita

Um toque de apito corrido indicava o começo do trabalho de cada seção e um outro o encerramento: cópia das letras dos traslados nas caixas de areia e com a utilização de ponteiros. Nas classes mais adiantadas eram feitos ditados (pelo professor) e atribuídas notas aos alunos leitores.

Das 8 ½ às 9 ¼

3ª seção de Aritmética teórica, lição de cor de Geografia

Um toque de campainha, durante o trabalho das classes, indicava que o professor pedia a atenção da escola e ordenava silêncio: um outro, depois daquele, que os mandava prosseguir em seus exercícios: aritmética teórica realizados sempre em semicírculos (monitores), assim como as de geografia de cor, lição tomada pelo professor que, ao final, atribuía nota individual a cada aluno.

(Continua)

Quadro 1

(Continuação)

Horas

Matérias

Sinais

De 9 ¼ às 9 ¾

4ª seção de Aritmética prática

Realizada através de um trabalho simultâneo entre professor e monitores. O primeiro escolhia as contas a serem exercitadas, os segundos, ditavam-nas para os alunos e, novamente o professor atuava, enviando alunos ao quadro para passar as contas e verificar os resultados.

De 9 ¾ às 10 ½

5ª seção de Doutrina e lição de cor de História sagrada e profana

O professor tomava, no interior de cada semicírculo, a lição de cor, atribuindo nota individual a cada aluno.

Das 10 ½ às 11 ½

6ª seção de Análise de Gramática e Leitura

Feita unicamente pelo professor, sendo que para os alunos de classes atrasadas ficariam em semicírculos lendo com auxílio dos monitores.

Das 11 ½ às 12

Exercícios finais, a saber: chamada dos alunos, entrega das escritas, contas, cadernetas, chamada, oração final e saída da escola para casa.

A chamada deveria ser feita pelo professor, assim como as anotações nas cadernetas relativas ao rendimento diário de cada aluno. A caderneta deveria ser levada para casa e assinada pelo pai ou responsável.

O professor fazia, ao final de cada dia, uma nova chamada para certificar-se do número dos alunos presentes no início e no final da aula.

A oração, era, tal como a inicial, recitada pelos monitores. Na saída, era proibida a permanência das crianças na rua, devendo encaminhar diretamente para suas casas.

Abreviar, economizar, reduzir, simplificar eram conceitos que embasaram as reformas modernas no âmbito da Instrução pública mato-grossense. O tempo escolar, passando a ser sinônimo de valor, e a escola transformada em espaço responsável pela formação do futuro cidadão produtivo, ordeiro, disciplinado, moralizado e, conseqüente-mente, cumpridor de seus deveres, não poderia ser desperdiçado, mas, contrariamente, racionalmente utilizado.

Na província de Mato Grosso, durante a semana, um dia era reservado para descanso, considerado, na linguagem do século passado, feriado escolar: era a quinta-feira. Neste dia, as famílias poderiam manter um contato mais estreito com seus membros, ocasião em que os pais aproveitando da presença dos filhos, poderiam instruí-los na doutrina cristã ou até mesmo alfabetizá-los.

Aproveitar melhor e mais racionalmente o tempo implicou na abolição desse feriado que passou a ser considerado dia normal de trabalho escolar. A alteração de uma prática antiga, vigente na sociedade mato-grossense, sem dúvida, teve repercussões muito importantes na medida em que rompia-se com uma tradição estabelecida no direito consuetudinário, partilhado historicamente pelo conjunto social. Quebrar, romper com o antigo andamento significou estender a influência e o poder estatal naquilo que a sociedade havia estabelecido como prática e como calendário. Instituir uma outra concepção de tempo produtivo significava romper com um tempo natural e impor um andamento comandado pela racionalidade e por ela determinado. Nessa medida, o Estado, avançando sobre o social, desqualificou velhas práticas e saberes, garantindo para si o comando de um processo gestado e implementado por via de mão única. Esse movimento não se apresentou apenas como autoritário mas, sobretudo, foi capaz de transformar e interferir na base social, de forma a despotencializá-la, uma vez que dela, se não retirou totalmente, desqualificou o saber preexistente, o que, em contraponto, redundou na sobrelevância do projeto hegemônico estatal como o único e o melhor a ser aceito pelo conjunto da sociedade.

A proposta de eliminação do feriado da quinta-feira e a abreviação do período das férias partiu do Inspetor Geral, Pe. Ernesto Camilo Barreto que ponderou, na ocasião, ao Presidente da Província:

Parece de bom conselho restringir as férias das escolas em bem da mesma instrução e acabar com os feriados das quintas-feiras. Pelo novo regulamento as férias maiores, que eram dadas a 13 de dezembro e terminavam a 7 de janeiro, e as da semana Santa, que só se estendiam do domingo de Ramos ao de Páscoa, foram ampliadas, aquelas de 7 de dezembro a 19 de janeiro, e esta até a Pascoela. A experiência tem demonstrado que nos dias subsequentes aos santificados ou feriados, não só é menor o número das freqüências nas escolas, como que nesses dias as lições e os exercícios escolares são mais ou menos pedidos para os poucos alunos que comparecem. A redução de duas a uma só sessão letiva diária deixa já bastante tempo de descanso aos alunos e aos mestres, para se dispensar o feriado das quintas-feiras.

Não bastava instruir e educar as crianças, mas, seria de fundamental importância que toda a família pautasse seu comportamento nos valores e normas da nova sociedade, a fim que o espaço familiar não representasse uma instância de retrocesso das crianças, mas que reforçasse, a partir da educação e instrução dos pais, aquilo que seus filhos aprendiam na escola. Instalar o curso noturno em Mato Grosso representou quebrar com um estado de "atraso" que até então imperava. Esse pensamento era comungado pela elite mato-grossense que, engrossando as fileiras políticas locais, reproduziam os novos valores decantados pelos Presidentes da Província e comungadas pelos administradores da Instrução pública.

O ócio não poderia ser combatido apenas no circuito escolar, mas ser estendido ao interior das unidades familiares onde reinava, segundo a lógica dos modernos administradores, maus hábitos, que poderiam fazer com que o trabalho da escola fosse prejudicado, "contaminando" as crianças. Os pais não mais deveriam utilizar as noites nas tavernas, nas rodas de cururu, siriri, na umbigada, ou ainda em jogatinas, mas sim aproveitar melhor o tempo, indo para a escola. Foi com esse objetivo que foram criados, pela Reforma de 1872, dois cursos noturnos em Cuiabá: um na freguesia da Sé (centro de Cuiabá) e outro no 2º distrito de São Gonçalo de Pedro II (o Porto). Para lá deveria convergir a população adulta analfabeta. Dizia o presidente da província mato-grossense, Francisco José Cardoso Jr. no momento da criação desses modernos estabelecimentos escolares:

[...]O funcionário público, o artista, o operário, todos enfim, que durante o dia não podem dispor de algumas horas para iluminar o entendimento, encontram no curso noturno o que talvez desejem, o que lhes falta, aquilo de que mais precisam: a instrução. Semelhante idéia, Senhores, já não é problemática, ao em vez disto ela vinga, ela se desenvolve na Europa, na Alemanha, nos Estados Unidos e recentemente em várias províncias do Brasil que vai colhendo ótimos resultados de tão elevada tentativa.

Os adultos trabalhadores, no entanto, ao contrário do que desejavam os administradores, não concebiam esse espaço escolar em sintonia com seu universo cultural que, bastante diferenciado daquele das elites dirigentes, tinha por base a oralidade e estava pautado em uma vigorosa tradução, cujos valores, hábitos e costumes foram, também, historicamente constituídos . Assim, os dois cursos noturnos, mesmo tendo à frente professores da mais alta qualificação, foram fechados por falta de alunos. No momento de seu encerramento, o Inspetor Geral, Pe. Ernesto, ironizando a situação, não concebia como possível que a "barbárie" que grassava o sertão mato-grossense pudesse fazer resistência às "luzes" da Modernidade, desprendidas do alto:

Nenhum aluno matriculou-se nessas escolas de instrução primária. Não se diga que estávamos, neste ramo, como em Genebra, onde um vogal da sociedade de helvética, querendo experimentar o seu método de ensino para adultos, procurando por toda cidade adultos analfabetos, não encontrou senão um, e esse mesmo não era suíço; mas italiano.

O espaço público, em sua constituição, avançou sobre o privado, desvalorizando os hábitos e costumes familiares em detrimento dos preceitos por ele determinados nas mais variadas esferas administrativas. A casa e a rua passaram a ser objeto de condenação.

Até mesmo os castigos físicos, tão recorrentes no interior das famílias e na "antiga" escola, passou a ser condenado. A partir do Regulamento de 1872, tornaram-se proibitivos, cedendo lugar às práticas "civilizadas", quando as punições morais valeriam como regra única. No intuito de adequarem-se à nova regra, muitos professores trocaram as antigas práticas punitivas pelos castigos modernos, porém os pais, que não desejavam abolir os castigos físicos no interior do seu espaço de mando familiar, ameaçavam retirar os filhos das escolas onde os castigos físicos haviam sido abolidos. A pressão social, em Cuiabá, foi tanta, que a Assembléia Legislativa chegou a abrir um processo inquiritório para avaliar a validade e utilização das práticas modernas no interior das escolas. Após inquérito, muitos professores confessaram que a prática dos castigos morais era motivo de chacota:

Achando-se abolido o castigo da palmatória, esforcei-me em estudar o meio de substitui-lo eficazmente pelos castigos morais, o que chegando a conseguir, tive a indiscrição de publicar um artigo alusivo no periódico Liberal (se bem me recordo, em um dos seus números do mês de Maio de 1877) julgando que fosse acolhido com aplauso, mas qual não foi a minha surpresa vendo que assim havia eu erguido o patíbulo para meu suplício! Vi-me logo ultrajado pela imprensa, ridicularizado pelos apologistas da palmatória, e de esquina em esquina era eu objeto da mordaz censura, como bom bajulador do Inspetor Geral das Aulas, sem que nenhum dos meus gratuitos depressores se dignasse chegar ao menos às portas da minha escola para certificar-se da realidade.

A resistência dos pais frente às mudanças de tão arraigado hábito punitivo, terminou por pressionar a Assembléia que, ao final do processo, legislou, mesmo a arrepio do Regulamento da Instrução Pública, reintegrando os castigos físicos no interior das escolas públicas. O uso da palmatória, usual até as primeiras décadas do século XX, demonstra a impropriedade de alguns pressupostos modernos no interior das escolas brasileiras.

A modernização do sistema escolar, na segunda metade do século XIX, integrou um projeto mais amplo de modernização da sociedade brasileira, acompanhada de um vigoroso processo de urbanização, espaço privilegiado, senão único, de fixação das escolas. O sistema escolar, acompanhando de perto a modernização das cidades, compartilhou e influenciou esse mesmo processo. O movimento escolar, nesse estreitamento de relações, foi responsável pela ativação do comércio – através do qual eram adquiridos materiais necessários –, impulsionou o desenvolvimento dos trabalhos artesanais e manufatureiros – pelas encomendas de mobiliário para as escolas –, pressionou o melhoramento e modernização dos serviços de abastecimento de água pois, com o aumento das escolas, a exigência de água, aliada às pressões sanitaristas, tornava-se imperativa –, tendo sido ainda responsável pelos desdobramentos culturais citadinos – teatros, clubes, associações, imprensa, festas cívicas, exposições, feiras, etc.

A modernidade – movimento contraditório –, se de um lado ampliou a possibilidade de instrução primária elementar a um número expressivo de crianças, conseguiu estabelecer, no circuito desse processo, uma cisão clara: aos mais pobres, apenas o ensino básico; às camadas elevadas, todo o percurso: primário complementar, secundário e superior. Por isso, os êxitos no setor instrucional, no entendimento das elites, eram atribuídos à ilustração e civismo dos dirigentes; os fracassos, à população que, vivendo nos limites da "barbárie", não era capaz de vislumbrar as vantagens que o projeto moderno operaria no interior da nação.

Nessa medida, o projeto educacional moderno não foi imposto sem resistências, mas contou com um movimento de mão dupla: as respostas sociais dadas nem sempre foram as esperadas pelos seus proponentes, constituindo, esse movimento, num campo de sombras que, muitas vezes, determinou alterações nos rumos das propostas originalmente formuladas, materialização dos contornos possíveis da utópica realização de um projeto único no interior de um heterogêneo, multifacetado e muitas vezes silenciado universo cultural.

 

 

RESUMO

O presente ensaio situa a instrução pública, nas últimas décadas do Império mato-grossense, demonstrando que seu desenvolvimento ocorreu tendo como fundamento os pressupostos da modernidade. A relação entre espaço e tempo é o conceito utilizado para analisar o cotidiano das escolas.

Palavras-chaves: Modernidade e educação; espaço e tempo; história da educação regional.

 

ABSTRACT

The present essay depicts public education in the last decades of the Empire in Mato Grosso State (Brazil) and shows that its development has occurred founded on postulates of Modernity. The relationship between space and time is the concept used for analyzing the daily context at schools.

Keywords: Modernity and education; space and time; history of regional education.

 

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Documentação

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Relatório apresentado ao Presidente da Província de Mato Grosso, José de Miranda da Silva Reis, pelo Inspetor dos Estudos, Pe. Ernesto Camilo Barreto, em 14 de abril de 1874. APMT – Relatório.

Fala apresentada à Assembléia Legislativa Provincial pelo Presidente da Província, Francisco José Cardoso Júnior, discorrendo sobre os pontos básicos da Reforma da Instrução de 17 de setembro de 1872. Cuiabá, 4 de outubro de 1872. APMT – Relatórios.

Processo inquiritório aberto pela Assembléia Legislativa Provincial ao Inspetor Geral dos Estudos, Pedro de Alcântara Sardemberg. Anexo 8 – Depoimento do Professor da 3ª escola de instrução pública primária da capital, Prof. Egídio Ângelo Bueno Mamoré. Cuiabá, 15 de outubro de 1879. APMT – Lata 1879C.