Formação de professores: auto-criação e diálogo

 

Silas Borges Monteiro

Paulo Speller


 

Este texto é resultado das reflexões dos autores surgidas durante a orientação de doutoramento ocorrida no 1º semestre de 98. É um texto que se propõe a iniciar diálogo com a comunidade acadêmica visando à ampliação e construção do debate em torno da formação de professores, sob a perspectiva filosófica do americano Richard Rorty que tem referenciado teoricamente os encontros de orientação.

Inicialmente, este texto foi apresentado no seminário do grupo de pesquisas do projeto EDAMAZ, no qual os autores atuam como pesquisadores.

 

 

Introdução

A formação de professores tem se constituído um dos temas que tem absorvido grande parte da agenda da produção acadêmica em educação nos últimos anos. Isso revela a processual compreensão de que a formação de professores é atividade complexa. O pensamento ingênuo de que para ser professor basta ter sido aluno (acrescido de bom nível de escolaridade universitária, e um pouco de desinibição e prática de oratória) tem cedido lugar à compreensão de que é um processo complexo e que requer consistência na condução de suas ações curriculares, bem como de políticas públicas que criem condições para sua efetivação. O que significa que podemos apontar, inicialmente, duas dimensões da formação do professor: uma, no âmbito pessoal, de caráter curricular (ou seja, é construção pessoal do formando durante o curso de formação) e uma dimensão de âmbito social (ou seja, de gestão curricular pública e ações políticas).

Neste texto, buscamos discutir, de forma bastante provisória e preliminar, estas duas dimensões, privada e pública, no processo de formação de professores; aqui, nós denominamos estas dimensões de auto-criação, referindo-se ao processo de construção pessoal e subjetivo que se dá no interior do desenvolvimento curricular do curso de formação de professores, e diálogo, como o espaço público de ação docente, visto como exercício político de sua profissão.

Este texto está estruturado da seguinte forma:

Apresentamos as bases teóricas que sustentaram o desenvolvimento do pensamento ocidental a partir da metafísica platônica e cartesiana, com intuito de caracterizar a ação pública do professor que marcou a identidade profissional na modernidade;

Pretendemos mostrar como a filosofia política do filósofo americano Richard Rorty pode oferecer elementos para a discussão sobre a formação de professores, recorrendo ao modo como vê a tarefa da filosofia: a redescrição de percursos pessoais, a recriação de vocabulários, a criação de argumentos que visam o esclarecimento de conceitos;

Finalmente, apresentamos alguns elementos que contribuem para a reflexão sobre a formação de professores a partir da leitura de Rorty.

Devemos ter em mente que toda essa discussão está em forma bastante embrionária. Há muito que pesquisar e escrever. Nosso propósito, neste momento, é oferecer assunto para início de novas conversações sobre formação de professores; cremos que esta conversação poderá contribuir na criação de novos nexos que ainda não estão estabelecidos.

1. Ação docente sob referência da filosofia como espelho da natureza

Apesar do longo tempo que nos separa da sociedade grega antiga, vemos seus ecos ressoando entre nossos vocabulários e teorias até hoje, e, particularmente, a presença do pensamento platônico. Grande parte de nosso vocabulário tem sua origem nas concepções platônicas de filosofia, ciência, sociedade etc. É a partir dele que o ocidente empenhou-se na busca da constituição de um estatuto que resolvesse os problemas da provisoriedade presente na natureza e nas relações humanas. Platão tentou construir uma explicação que nunca se desatualizasse. Deseja o perene, o inerte, o Ser, ao que chamou de essência ou idéia perfeita das coisas tais-quais-são.

A filosofia de Platão procurou responder às questões sociais de sua época, o que quer dizer que refletiu sobre a política e sobre a educação. Em seu texto A república, livro VII, encontramos excelente ilustração de seu pensamento na bem conhecida alegoria da caverna. Seu conteúdo é mais ou menos esse:

Imaginemos uma caverna subterrânea onde, desde a infância, geração após geração, seres humanos estão aprisionados, com pernas e pescoços algemados, sem que possam olhar a não ser para frente, cuja visão é a do fundo da caverna. Pela entrada entra um pouco de luz exterior, permitindo, na semi-obscuridade, enxergar o que se passa no interior. Atrás deles há uma mureta parecida com um palco; por trás do muro, pessoas passam conversando e carregando nos ombros figuras de homens, mulheres, animais, cujas sombras são projetadas na parede da caverna. Os prisioneiros julgam que essas sombras são as próprias coisas externas, e que os artefatos projetados são os seres vivos que se movem e falam. Um dos prisioneiros consegue fugir e, movido pela curiosidade, vai até a porta da caverna. Incrível!! Após a breve cegueira por causa da luz do sol, fica perplexo com tanta beleza de cor e movimento. Observa que as imagens que via na caverna eram apenas as sombras de uma realidade muito mais interessante e perfeita. Volta rapidamente e conta a visão aos seus amigos. Não deu outra, acharam a história ridícula. Preferiram crer que as coisas são do modo como vêem dentro da caverna.

A educação concebida por Platão é muito bem demonstrada neste texto. A caverna, lugar de sombras e ignorância, é iluminada pelo saber do filósofo, pois é o único capaz de fugir da caverna e olhá-la de fora, não mais como sua comunidade, mas como lugar de ação para afugentar a ignorância da crença e da opinião. O saber, a ciência, a episteme, estão no lado de fora. Dentro da caverna jaz o mais elementar grau de conhecimento.

Como diz Hook:

Assim, o propósito do currículo, na educação dos que seriam os filósofos (e filósofos, para Platão, são os únicos que conhecem), é tornar possível suas saídas das cavernas contingentes da história e da cultura em direção ao que está fora da caverna, o reino da realidade ahistórica e da verdade absoluta. Como o único caminho para a verdade, a filosofia, após estudos preparatórios em literatura, música e matemática, é o coração do currículo.

Essa concepção de filosofia e de seu papel foram determinantes para o ocidente. E vemos isso por toda a Idade Média na frenética busca do Saber-dos-saberes, da Religião-das-religiões, da Sociedade-das-sociedades, ou seja, a busca do absoluto que dê sentido ao provisório humano.

Na modernidade, com René Descartes, não foi diferente. Ele dá continuidade ao projeto platônico. Contudo, difere do filósofo grego quanto à origem do conhecimento. Para Platão, a verdade era da ordem das idéias perfeitas que estavam fora do ser humano; Descartes vai buscá-las dentro do ser humano. É o que narra em seu Discurso do método. Sua motivação é assim expressa:

(...) por desejar então ocupar-me somente com a pesquisa da verdade, pensei que era necessário agir exatamente ao contrário, e rejeitar como absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse imaginar a menor dúvida, a fim de ver se, após isso, não restaria algo em meu crédito, que fosse inteiramente indubitável. (...) Mas, logo em seguida, adverti que, enquanto eu queria assim pensar que tudo era falso, cumpria necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era tão firme e tão certa que todas as mais extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de a abalar, julguei que podia aceitá-la, sem escrúpulo, como o primeiro princípio da Filosofia que procurava.

Descartes desloca o problema do conhecimento e da razão para o interior do ser humano. Concebe-o como possuidor de atributos inatos que, usados sob procedimentos rigorosos, podem encontrar, segura e definitivamente, a verdade. Por isso se diz que Descartes é racionalista (por confiar exclusivamente na razão) e inatista (por entender que a razão e o conhecimento são inatos no ser humano).

Isso significa que para Platão ou Descartes é possível estabelecer um procedimento racional que dê acesso às coisas tais-quais-são. É como se a mente fosse um espelho capaz de reproduzir fielmente a imagem da natureza, com a possibilidade de investigá-la com garantia de acesso à verdade que ela possui em sua essência, ou seja, tal-qual-é.

Para eles, portanto, a educação é a ação que visa à transmissão de procedimentos rigidamente controlados que conduzem à verdade. Só aquele que se deixa dominar pelas aparências da experiência poderá incorrer em erros. Aqueles que seguem a trilha do método da razão terão porto seguro na verdade. É a educação que transmite a imagem especular do mundo.

A partir daí, os modelos de cidadania e de produção do conhecimento científico foram estabelecidos. Para metafísicos como Platão, Descartes e outros, há um modelo ideal e emblemático de cidadão; há um modelo ideal e emblemático de ciência. Essa é a direção dada à constituição da sociedade ocidental. Podemos perceber que as utopias platônica e cartesiana apontaram o rumo do conhecimento no ocidente.

Essa concepção filosófico-política sustenta a visão da natureza como realidade objetiva alcançada única e exclusivamente pela razão (e razão, entendida por procedimentos filosóficos positivos). Para tanto, deve ela ser entendida como elemento distinto do ser humano. Como observa Morin,

Vivemos sob o império dos princípios de disjunção, de redução e de abstração, cujo conjunto constitui o que eu chamo o "paradigma da simplificação". Descartes formulou este Paradigma mestre do Ocidente, ao separar o sujeito pensante (ego cogitans) e a coisa extensa (res extensa), quer dizer, filosofia e ciência, e ao colocar como princípio de verdade as idéias "claras e distintas", ou seja, o próprio pensamento disjuntivo.

Outros dualismos instalam-se como formas de compreensão das relações dos seres humanos entre si e com a natureza. Dualismos como mente-corpo, objetivo-subjetivo, pensamento-mundo, filosofia-ciência, idéias-fatos etc., provocando efeitos nocivos no campo da produção do conhecimento, principalmente na cisão entre conhecimento das chamadas ciências exatas das ciências humanas.

Ao mesmo tempo, institui-se a ditadura do conhecimento científico, na medida em que seu método terá o reconhecimento social como sendo o único que dá acesso à verdade.

Nesse ambiente, é como se o educador se tornara um sacerdote não-clerical do século XX. A ciência acaba por desejar ser a religião do século XX. Logo, seus sacerdotes devem possuir a vocação para um tipo de verdade que deverá ser fielmente transmitida. A escola passa a ser o local de iniciação desta comunidade. A catequese acadêmica institui-se como valor maior para essa sociedade, que é a nossa.

Não é preciso muito esforço intelectual para perceber o quanto este modelo instituído está desgastado na contemporaneidade. A natureza e as relações sociais têm se mostrado muito mais complexa do que presumivelmente julgavam os pensadores modernos. O pensamento escolar, que se fundamenta na separação de termos, produziu um tipo de raciocínio excludente, bem presente nas escolas. É esse tipo de formação que nos propomos a criticar.

2. Uma perspectiva filosófica não especular

Se, do ponto de vista teórico, a filosofia especular, que compreende ser possível construir itens lingüísticos para representar acuradamente o mundo material de tal modo que haja correspondência entre pensamento e coisas, não responde à exigência política de uma sociedade complexa como a nossa, teremos que, necessariamente, abandonar a utilização deste vocabulário metafísico. E, para nós, até este momento, Richard Rorty tem colaborado com esta tarefa. Para Rorty, a filosofia não é capaz de construir uma linguagem ou sociedade que espelhe uma essência ou natureza intrínseca, ou seja, tal qual é em-si-mesma, pois, "nada leva a crer que a realidade tenha uma natureza intrínseca – um ser em si". Uma sociedade fundada sobre teorias não metafísicas entende que "a investigação, seja em física ou em ética, se entenderia em termos de projetos participativos dirigidos a desenvolver concepções que fomentem a felicidade geral (por meio de melhorias tecnológicas ou de costumes sociais mais tolerantes e magnânimas)".

Para Rorty, a verdade não é descoberta, mas feita. Isso o distingue de outros filósofos metafísicos ou idealistas ou cientificistas. Isso não quer dizer que não houve ou há valor no modelo de cientificismo moderno; contudo, não encontra razões suficientes para julgar que estes avanços indiquem que tais filósofos venham a encontrar o método de acesso à verdade. Para ele, estes filósofos

Persistiam em ver a mente, o espírito, as profundezas do eu humano como tendo uma natureza intrínseca – natureza que poderia ser conhecida por uma espécie de superciência não empírica chamada filosofia.

Estes intelectuais pensam ser possível encontrar itens lingüísticos que possam representar acuradamente a realidade. Pensam que há correspondência entre o dito e o feito, as frases e as coisas, o pensamento e o mundo. O estabelecimento desta correspondência é o que nossa cultura ocidental denomina de verdade. E Rorty observa:

Dizer que a verdade não está diante de nós é simplesmente dizer que onde não há frases não há verdade, que as frases são elementos das linguagens humanas e que as linguagens humanas são criações do homem. A verdade não pode estar diante de nós – não pode existir independente da mente humana – porque as frases não podem existir dessa maneira ou estar diante de nós dessa maneira. O mundo está diante de nós, mas as descrições do mundo não. Só as descrições do mundo podem ser verdadeiras ou falsas; o mundo por si próprio – sem auxílio das atividades descritivas dos seres humanos – não pode.

Para Rorty, o cientificismo ou a metafísica expressam o desejo por objetividade, de forma semelhante ao prisioneiro da caverna: o movimento que ocorre é o de saída de sua própria comunidade (no caso a "obscura" caverna) visando a alcançar o que chama de "ponto de vista do olho de Deus", ou seja, um tipo de olhar de fora, superior, universal. De certo modo, o desejo por objetividade é movimento para fora da comunidade. Sua contraposição é o que Rorty chama de desejo por solidariedade, ou seja, a busca do olhar a partir de sua própria contingência e historicidade.

Do ponto de vista político, é crer que se pode construir argumentos políticos que sirvam de prumo para os demais discursos, de modo que o consenso seja estabelecido sob a égide de uma meta-narrativa política.

Do ponto de vista da produção do conhecimento, a ciência, enquanto solidariedade, recoloca o papel da filosofia como sendo o tipo de procedimento que contribui para construção de argumentos esclarecedores de conhecimentos produzidos, com o intuito de torná-los acessíveis àqueles que não tem, como profissão, as discussões acadêmicas e teóricas. Em outras palavras, vê a filosofia enquanto hermenêutica e edificação.

Esse conceito Rorty irá buscar em Gadamer. Em seu livro Verdade e método, Gadamer propõe um tipo de filosofia que contribua não mais para alcançar a verdade, mas para compreender o que são as ciências conectadas com a experiência de mundo que todos nós temos.

A filosofia sem espelhos assume os limites humanos em construir asserções lingüisticas, reconhecendo que verdade nada mais é do que um elogio a um tipo de crença que temos e que, até este momento, nos é útil. Será superada na medida em que reinventarmos novos vocabulários que introduzam novas noções sobre novas questões que nossa época venha a fazer.

Por isso, conhecimento e verdade devem ser vistos como um

elogio feito às crenças que pensamos estar bem justificadas; as crenças que, por enquanto, tornam uma justificação adicional desnecessária. Uma investigação sobre a natureza do conhecimento só pode ser, segundo seu ponto de vista, uma avaliação histórico-social de como pessoas variadas tentaram alcançar concordância sobre aquilo em que acreditam.

Portanto, a filosofia contribui na construção dessas concordâncias por meio da criação de novos vocabulários, que é diferente de buscar consenso submisso a uma tal verdade.

Esse processo de reconstrução de vocabulários que re-signifiquem a trajetória pessoal, seja ela artística ou política, é o que Rorty chama de auto-criação. O desejo por auto-criação é característico de pessoas que não se contentam em ter um tipo de existência que não ofereça sentido à sua própria comunidade. Como diz Rorty:

Dizer que nos tornamos pessoas diferentes, que nos "refazemos" à medida que lemos mais, conversamos mais e escrevemos mais é simplesmente um modo dramático de dizer que as sentenças que se tornam verdadeiras a nosso respeito em virtude de tais atividades são com freqüência mais importantes para nós que as sentenças que se tornam verdadeiras a nosso respeito quando bebemos mais, ganhamos mais e assim por diante. Os eventos que nos tornam capazes de dizer coisas novas e interessantes sobre nós mesmos são, no sentido não-metafísico, mais "essenciais" para nós (ao menos para nós, intelectuais relativamente desocupados, habitando uma parte estável e próspera do mundo) do que os eventos que mudam nossas formas ou nossos padrões de vida (nos "refazendo" de modos menos "espirituais").

Postos em diálogo com a educação, estes conceitos de auto-criação contribuem na reconstrução do vocabulário que dê sentido a uma política de formação docente que enfrente a contingência e historicidade da ação escolar. A relação necessária entre conceitos como conhecimento e verdade deve ser revista ou, até mesmo, abandonada. A ação docente não deveria ser vista como sendo aquela que leva alunos ao único conhecimento verdadeiro, mas sim, como ação de reconstrução coletiva de saber e re-invenção de vocabulários novos que melhor dê conta das necessidades de determinada comunidade. Nessa reconstrução dos vocabulários que respondam à solidariedade, professor e alunos auto-criam-se.

3. Em direção a uma política de formação de professores

Como já observamos, o pensamento filosófico de Richard Rorty pode oferecer elementos interessantes que contribuam na construção de uma política de formação docente. Isso não significa que Rorty ofereça uma filosofia da educação, como pensa Guiraldelli Jr., mas sim, que é possível pensar filosoficamente formação de professores a partir das reflexões propostas por Richard Rorty.

3.1. A ação docente é ação intelectual, ou como alguns autores têm sugerido, o professor é um intelectual. Diferentemente do que muitas vezes temos presenciado, não cabe ao professor a mera transmissão de tipos de conhecimentos produzidos por sua comunidade, sejam conhecimentos científicos, culturais, filosóficos etc.. O professor pode ver-se como sendo a pessoa que se auto-cria na medida em que inventa novas formas de discursos sobre as produções de sua comunidade. E isso vale para as ciência e para as artes.

Pensar a auto-criação como construção da identidade pessoal do professor deve remeter à recusa do dualismo instaurado na identidade docente que separa a dimensão pessoal do professor de sua dimensão profissional. Antônio Nóvoa tem se dedicado a essa discussão. Para ele, e para nós também, "é impossível separar o eu profissional do eu pessoal" O que significa que uma política de formação que não contemple, em suas ações, a construção pessoal-profissional do professor, poderá não favorecer o exercício docente pertinente a uma realidade escolar complexa como temos hoje.

3.2. A formação docente sob a referência de uma filosofia não especular abandona, no ensino, as categorias de leitura da realidade que impeçam a livre conversação com seus alunos. Parece-nos que a categoria que mais dificulta esses diálogos é a noção de verdade. Se alguém a possui, o diálogo está terminado. Professores e alunos podem construir novos vocabulários que venham expressar suas crenças e desejos em compreender, hermeneuticamente, seu mundo. Estar ao lado do outro, em diálogo, expressa maior desejo por solidariedade do que por objetividade. Esta dimensão pública pode ser outro elemento de uma política de formação docente.

Essa postura, de mais solidariedade e menos objetividade para com as ciências, contribui para a construção de um tipo de sociedade que compreende que todo conhecimento é local-total, no dizer de Boaventura, contingente e histórico, nascido dentro de determinada comunidade a serviço dela, que julga ser desnecessário a objetividade, mesmo porque, não temos à disposição nenhum tipo de elaboração que a garanta, seja lingüística ou lógica. Como Rorty diz, "o modo como as coisas são ditas é mais importante do que a posse de verdades".

3.3. Por fim, a formação docente pode ser menos epistemológica e mais hermenêutica. Isso implica que

(...) temos que compreender a fala não apenas como a não exteriorização de representações internas, mas como não sendo absolutamente uma representação. Temos que abandonar a noção de correspondência com sentenças assim como com pensamentos, e ver as sentenças como conectadas antes com outras sentenças que com o mundo. Precisamos ver o termo "corresponde a como as coisas são" antes com um cumprimento automático prestado ao discurso normal bem sucedido que como uma relação a ser estudada e aspirada durante o resto do discurso.

A construção da interpretação do mundo que pode ser feita pelo professor, contribui na consolidação da visão crítica do mundo, ou seja, na visão que vê os limites e possibilidades dos discursos oficiais sobre a educação, as artes, as ciências a filosofia etc., de modo que o professor e seus alunos insiram-se nos jogos de linguagens presentes em nossa cultura, com o fim de utilizá-los nos seu cotidiano, na construção de sua identidade, de suas relações, de suas aspirações. Essa deve ser, inclusive, a preocupação da filosofia, pois, como diz Rorty: "se algo não faz diferença à prática, isso não faz diferença para a filosofia."

Conclusão

Como anunciamos no início desse texto, o pensamento de Rorty pode contribuir na reflexão sobre elementos teórico-práticos de uma política de formação de professores. Isso, porque entendemos que essa política deve contemplar elementos de ordem privada e subjetiva do professor, enquanto pessoa, da mesma forma como estabelece relação dialogal com sua dimensão pública, profissional.

No âmbito pessoal, podemos dizer que a política de formação de professores deve ser estímulo à auto-criação, ou seja, ao exercício da auto-descrição, da interpretação de si mesmo enquanto pessoa e profissional.

No âmbito público, as relações com a sociedade e com o conhecimento por ela produzido devem expressar o desejo por solidariedade, o que implica que o conhecimento das relações com a natureza e com os seres humanos deve ser mais hermenêutico do que epistemológico. O instrumento do exercício da solidariedade é o diálogo, as conversações. Isso deveria ser a base de uma comunidade. Submetê-la ao controle de uma teoria científica ou filosófica é rejeitar o projeto democrático de sociedade. Sobre isso Rorty observa:

A verdade, vista de um modo platônico, como o que Rawls chama "uma ordem antecedente e dada para nós", simplesmente não é relevante para a política democrática. Desse modo, a filosofia como explicação da relação de uma tal ordem com a natureza humana, também não é relevante. Quando as duas entram em conflito, a democracia tem precedência sobre a filosofia.

Por isso, a formação docente não pode ser vista como o ingresso do professor em uma instituição cujo projeto seja revelar a "verdade científica" e, portanto, única, mas como uma forma de educação do olhar à comunidade escolar como sendo espaço de criação e novos vocabulários de e para sua própria comunidade, com todas as implicações políticas e sociais advindas dessa criação.

 

RESUMO

Neste texto, os autores propõem iniciar diálogo sobre a formação de professores sob a perspectiva filosófica de Richard Rorty. O texto apresenta as bases teóricas que sustentaram o desenvolvimento do pensamento ocidental a partir da metafísica platônica e cartesiana, com intuito de caracterizar a ação pública do professor que marcou sua identidade profissional na modernidade; pretende mostrar, brevemente, a filosofia política de Rorty e que elementos podem contribuir para a reflexão sobre a formação de professores a partir da leitura deste filósofo americano.

Unitermos: formação de professores, filosofia, educação

ABSTRACT

On this text, the authors propose to initiate a dialogue on teacher education under the philosophical perspective of Richard Rorty. The text presents the theoretical bases which have supported the development of western thinking from Platonic and Cartesian metaphysics, aiming at characterising the teacher’s public action that marked his professional identity in the modern age; it intends to present, briefly, the political philosophy of Richard Rorty and which elements may contribute towards a reflection on teacher education from the reading of this American philosopher.

Keywords: teacher education, philosophy, education

 

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