Entre práticas, sujeitos e experiência: pesquisas em Educação Popular nos anos 80-90

 

Maristela Fantin*


 

A realização deste trabalho tem como proposta estabelecer um diálogo com as pesquisas em Educação Popular no interior da temática dos Movimentos Sociais e da sociedade civil organizada.

Para iniciar a conversa é possível pontuar algumas questões. O momento é desafiador, pois implica construir novas argumentações e superar alguns obstáculos. O desafio é maior quando se trata da escrita. Concordo com Certeau referindo-se à escrita historiográfica (falo da escrita deste trabalho), já que para ele a escrita coloca um ponto de chegada para aquilo que é um ponto de partida. Além disso, a escrita impõe, por suas exigências, uma espécie de servidão à prática da pesquisa, pois ela tem no papel seu limite. Apesar disto, a escrita possibilita a visão de momentos de sínteses, de conceituações, de saltos qualitativos na compreensão de determinados objetos de pesquisa. No entanto, essa sistematização é somente um entre os diversos olhares que podem ser feitos.

Como integrante de uma experiência em Educação Popular, ocorrida na periferia de Florianópolis, a partir de 1982, quero registrar a importância de retomar o tema, que já foi objeto de estudo na tese de doutoramento que defendi na PUC-SP, em agosto de 1995. Cabe apontar os diferentes lugares vividos nesta experiência.

Meu objetivo aqui, como pesquisadora do tema Educação Popular e dos Movimentos Sociais, é de trazer elementos e reflexões, esboçar críticas a algumas produções a respeito do assunto e também à minha própria prática. Esses dois temas são indissociáveis com diferentes particularidades. Como pesquisadora e militante busco refletir sobre as práticas de Educação Popular no interior dos Movimentos Sociais e da sociedade civil organizada, principalmente nos anos 80 e meados dos anos 90, auxiliada pela reflexão de autores como Thompson, Chartier, Veyne, bem como Scherer-Warren e Sader.

1. Como andam as pesquisas a respeito das experiências de Educação Popular no interior dos Movimentos Sociais?

Os Movimentos Sociais têm um passado histórico importante em nosso país. Ganharam expressão bastante significativa, enfrentando vários problemas concretos, que vão desde a luta contra a carestia, por saúde, educação, moradia, transporte, passando pelo enfrentamento e resistência à ditadura militar, pela luta por Diretas-Já, como também as diferentes formas de enfrentamentos com a Nova República. Também tiveram atuação frente ao governo Collor, Itamar e agora frente ao governo FHC. Muitos desses movimentos se fragilizaram, as experiências em Educação Popular foram escasseando, movimentos desapareceram, se desarticularam e/ou se ramificaram.

Tais movimentos, que atuaram em diferentes espaços geográficos e políticos e em diferentes direções, tiveram grande poder de mobilização e organização principalmente na década de 70-80 e parte da de 90. Muitas de suas atuações tiveram suas origens em experiências de Educação Popular, que vão desde grupos de alfabetização de adultos, passando pelas pesquisas participantes, pelos grupos de formação política, conjuntamente com processos de construção de sujeitos coletivos.

Esses movimentos e essas experiências em Educação Popular têm apresentado outras características e essas diferentes práticas constituído uma temática nova no interior das Ciências Sociais, ou seja, "Os Movimentos Sociais", que vem sendo objeto de pesquisa de autores como Scherer-Warrer, Sader, Jacobi, Souza, Gohn, Ribeiro, Spósito etc.

As características dos Movimentos Sociais foram motivos de minha dissertação de Mestrado, oportunidade na qual pude observar que nos anos 70 a 80 suas estruturas organizativas foram distintas dos anos anteriores a 64. Pude constatar que as principais mudanças nos movimentos sociais diziam respeito principalmente a quatro pontos: 1) origem comum: a igreja; 2) forma de organização comunitária; 3) semelhanças nas práticas educativas; 4) relação com o Estado de cobrança e não de forma assistencialista (Fantin, 1988).

Dentro do campo da Educação Popular, também essas experiências têm sido analisadas, passando por diversos autores, entre eles Paulo Freire, Wanderley, Brandão, Valla. As pesquisas dos temas de Educação Popular no final dos anos 80 a 90 vem ocorrendo no interior das práticas dos Movimentos Sociais (urbanos e rurais) da sociedade civil organizada, das ONG’s, etc. As pesquisas têm contribuído para o amadurecimento das mais diversas experiências de formação, de educação, de participação e de organização existentes no país.

Os Movimentos Sociais da década de 70 e 80 constituíram, nas principais cidades do país e também no campo, um importante foco de debate. Colocaram-se em diferentes lugares nos conflitos do processo de transição democrática pelo qual o Brasil passou, trazendo uma marca, ou seja, uma "prática política diferenciada das antigas", juntamente com práticas educativas substancialmente novas. A "Participação de educandos na formulação dos objetivos e dos métodos de ação do programa educativo; ênfase aos aspectos metodológicos; valorização da cultura e do saber popular; propostas de partir sempre da realidade dos bairros e da vida dos participantes; diálogo como instrumento de repassar conhecimento numa relação pedagógica horizontal; técnicas de dinâmica de grupo, valorizando a auto-estima e a desinibição de todos os participantes; prioridade para o trabalho de organização utilizando o processo democracia de base para a tomada de decisões" (Fantin, 1988, p. 87).

Apesar das inúmeras diferenciações entre ações governamentais e ações que vinham das vozes das experiências de organização popular, muitas práticas refletiam velhas formas. As características presentes na prática política institucional de muitas lideranças não as diferenciaram. Neste processo não foi possível perceber com clareza as mudanças propostas pelos setores progressistas da sociedade a longo prazo. As mudanças não foram mediatizadas por pequenas propostas que já os diferenciassem, tanto na sua forma de expressão, como no conteúdo de suas propostas de mudanças. As incoerências foram dando lugar ao descrédito.

Muitas das lideranças dos movimentos sociais foram compor os partidos políticos, os sindicatos, associações, etc., espaços onde estavam presentes as formas mais tradicionais da prática política e da prática educativa da sociedade civil organizada e suas formas de representação como, por exemplo, o clientelismo, o paternalismo, o populismo, o autoritarismo, etc. Nas práticas de Educação Popular acabaram cotidianamente reproduzindo as tão criticadas relações de poder, o que, muitas vezes, implicava na negação de um projeto que vinha se construindo a partir de novas relações no campo social.

2. As práticas dos movimentos sociais e a relação com Educação Popular

No processo de concretização de novas relações na busca de mudanças na sociedade, que estão presentes nos Movimentos Sociais e nas experiências de Educação Popular, temos clareza de que estão em pauta diferentes visões do que seja Movimento e do que seja Educação Popular, que precisam ser explicitadas.

Nesse sentido se torna necessário, no interior das PRÁTICAS dos movimentos sociais, analisar suas diferentes ações, sejam elas clientelistas, fragmentadas, partidarizadas, sectárias, centralizadas ou não, e tentar compreender as práticas educativas ali presentes. Também cabe investigar a relação com o poder, com o saber, com o sagrado, e os mitos, medos, superstições etc. Através das diferentes manifestações das culturas presentes se pode analisar diferentes relações entre as pessoas, a natureza e o Estado.

A visão de uma possível homogeneização de grupos culturais tem sido o ponto de partida de muitos Movimentos Populares e de muitas pesquisas em Educação Popular, tendo como conseqüência as interpretações a respeito das diferentes práticas desses grupos. Isso ocorreu quando, por exemplo, as experiências de Educação Popular nos Movimentos Populares das grandes cidades, como São Paulo, Rio de Janeiro, entre outras, vigoraram como modelo para o restante do país. Essa visão dominou durante certo tempo e na sua essência negou as diferenciações dos espaços e dos tempos.

Os Movimentos Sociais Urbanos vêm sendo analisados na maioria das vezes, como símbolos de contestação e de resistência ao sistema capitalista. Foram também símbolo de denúncia, de reivindicação, de fortalecimento as diversas organizações da sociedade civil e dos setores populares. As análises buscam uma abrangência totalizante que vai desde as diferentes características de confronto estabelecidas entre os Movimentos Populares e o Estado, passando pelos limites dos movimentos que ficam na esfera da reprodução da força de trabalho. Hoje também observa-se investigações a respeito da desmobilização das lideranças e de suas práticas educativas, caracterizadas como oportunistas, reformistas, imediatistas e não comprometidas com as mudanças estruturais da sociedade.

Durante muito tempo os conflitos sociais numa sociedade capitalista foram classificados de acordo com: 1) a identidade dos agentes, ou seja, o caráter classisista das lutas, com a preocupação em posicioná-las, em lutas camponesas, pequeno-burguesas, burguesas, ou proletárias, sempre utilizando, para tal classificação, categorias de análise que explicitam as divisões de determinada estrutura social; 2) a utilização de um modelo diacrônico-evolucionista, ou seja, a preocupação com um caráter subjacente da história, ou com um sentido teleológico que as lutas possuem, e neste sentido se utilizam de análises que classificam o social em, por exemplo, sociedade tradicional ou sociedade moderna, lutas que trazem elementos do sistema feudal ou do sistema capitalista etc.; 3) categorias que reduzem os conflitos à luta de interesses políticos, deixando de lado outras reivindicações que ultrapassam esta esfera do social (Laclau, 1986).

Aqui pode-se visualizar a violência que nós educadores populares ligados a esses movimentos podemos ter realizado através de nossa atuação. Classificações a partir destas categorias impossibilitavam-nos compreender as práticas dos sujeitos coletivos, que ora se expressavam de forma que nossa racionalidade compreendesse, e ora se calavam, se escondiam, se tornavam apenas movimentos reivindicatórios.

3. Desnaturalizando objetos de pesquisa na área de Educação Popular

Ilse Scherer-Warren (1990) argumenta que nos anos 90 permanecem duas tendências de estudos a respeito dos Movimentos Sociais que sucederam os anos 70. A primeira visão não atribui aos Movimentos Sociais grande relevância frente a sua atuação e crescimento. A segunda é aquela que, mesmo sustentada por críticas das interpretações sobre os Movimentos Sociais, ainda acredita e encaminha novas perspectivas para a sua atuação nos anos 90.

Nesta análise, Scherer-Warren afirma:

"... As modificações históricas conduzem a um repensar das teorias. (...) Primeiro, se nos dois períodos iniciais considerados (década de 50/60 e de 70) priorizava-se a análise macro do social e no terceiro (década de 80) centrava-se no estudo das micro-transformações, agora começa a surgir a preocupação em articular estas duas dimensões de análise (...). E assim sendo, o mais relevante dentro desta perspectiva metodológica não é tanto o entendimento dos movimentos enquanto partes estruturadas ou estruturantes da realidade, mas enquanto processo de ação política, enquanto práticas sociais em construção, enquanto movimento propriamente dito. Busca-se, sobretudo, os significados e alcances políticos e culturais das ações coletivas (...). A inovação encontra-se no surgimento de práticas políticas articulatórias das ações localizadas de redes de movimentos e na busca de metodologias que permitam entendê-las" (p. 22-23).

Nas análises e pesquisas, a preocupação de desnaturalizar os objetos é, sem dúvida, de grande importância para setores que vem repensando a Educação Popular e também a atuação dos Movimentos Sociais nos dias de hoje.

É importante recuperar a necessidade de não naturalizar os objetos de pesquisas ligados ao tema dos Movimentos Sociais. Ribeiro (1991) afirma

"... na referência naturalizada a movimento, tão freqüente, encontram-se misturados, muitas vezes, formatos institucionais esvaziados; ações que se limitam à rotina e a complementaridade de intervenções públicas; representações políticas que perderam a correspondência com movimentos sociais e processos realmente ativos de organização e mobilização social" (p. 9).

Ribeiro adverte para não cairmos em simplificações e naturalizações em nossas pesquisas por se tratar de Movimentos Sociais e este alerta é de grande valor na tentativa de superar os obstáculos.

Outra forma de análise dos Movimentos Sociais, que nos auxilia a compreender as experiências de Educação Popular desenvolvidas em 80-90, é a tematização do "contexto" em que surgem estes movimentos e as experiências. O contexto social, político, econômico e cultural sempre foi aspecto analisado por muitos pesquisadores. Em toda a década de 80, era considerado como ponto aglutinador, motivador das mais diferentes reivindicações, contra as instâncias da burocracia estatal. No entanto, a análise dos movimentos era realizada de forma separada desse contexto do qual fazia parte. Muitas vezes tido apenas como irradiador de motivações e resistência. A discussão dos movimentos não vinha a partir da compreensão da sua prática, como constitutiva desse mesmo contexto, que era apenas um elemento a mais em nossas análises e não um foco construído pelos sujeitos envolvidos como um processo histórico que partia da rua, da praça e chegava nas casas e vice-versa.

Vejamos o alerta de Veyne com uma crítica a determinada visão de história que predominou em certa época:

"... É preciso desviar os olhos dos objetos naturais para perceber uma certa prática, muito bem datada, que os objetivou sob um aspecto datado como ela: pois é por isso que existe o que chamei acima, usando uma expressão popular, de ‘parte oculta do iceberg’; porque esquecemos a prática para não mais ver senão os objetos que a retificam a nossos olhos. Façamos então o inverso" (1982, p. 154).

É com esse desafio proposto por Veyne que continuo essa reflexão.

4. Sujeitos Coletivos e a noção de prática

A noção de sujeito coletivo é uma categoria que vem surgindo com maior freqüência nas pesquisas dos últimos anos, na busca de compreender a situação que os Movimentos Sociais passam em nosso país. O principal trabalho elaborado a respeito continua sendo o de Éder Sader, em 1988.

É através dessa categoria - a de sujeito coletivo - que vejo possibilidades de ultrapassar determinadas teorizações sobre os Movimentos Sociais e também sobre Educação Popular que têm tratado as manifestações mais visíveis destas experiências como sendo objetos naturais. No interior do processo de construção de uma identidade coletiva, tem-se diferentes particularidades, descontinuidades e, é nesse movimento que os sujeitos coletivos e individuais são construídos.

É nesses processos de construção de sujeitos coletivos, entendidos no caminho apontado por Sader, que vejo significativos avanços. O conceito de sujeito coletivo de Sader aproxima-se muito da visão de Chartier quando busca compreender as práticas do sujeito:

"... Quando uso a noção de sujeito coletivo é no sentido de uma coletividade onde se elabora uma identidade e se organizam práticas através das quais seus membros pretendem defender seus interesses e expressar suas vontades, constituindo-se nessas lutas, (...) não se trata de uma idéia de algum sujeito histórico privilegiado, (...) que esteja no centro dos acontecimentos antes de qualquer acontecimento, graças ao seu lugar na estrutura; um sujeito cuja posição pudesse captar o sentido de toda a sociedade e de toda a história. Mas trata-se sim, de pluralidade de sujeitos, cujas identidades são resultados de suas interações em processo de reconhecimento recíproco, e cujas posições são mutáveis e intercambiáveis. As posições dos diferentes sujeitos são desiguais e hierarquizáveis; porém essa ordenação não é anterior aos acontecimentos, mas resultado deles. E sobretudo, a racionalidade da situação não se encontra na consciência de um ator privilegiado, mas é também resultado do encontro das várias estratégias" (Sader, 1988, p. 55).

No bojo desse processo é que se pode visualizar a importância de um trabalho sobre os Movimentos Sociais e sobre Educação Popular utilizando a noção de prática e vice-versa. Ou seja, é também através da prática destes sujeitos que se vê a possibilidade de compreender a fabricação ou a construção das experiências de Educação Popular como também dos próprios Movimentos Sociais, dos sujeitos coletivos e sujeitos individuais.

O contexto da participação política, vivida nos anos 80 no Brasil, foi construído por práticas que vinham de diferentes segmentos da sociedade, articulados nos mais diferentes Movimentos Sociais. Diferente ficaria nossa análise se utilizássemos referenciais de Foucault usados por Veyne para compreender esses movimentos. Diz Veyne:

"... A prática não é uma instância misteriosa, um subsolo da história, um motor oculto: é o que fazem as pessoas. Se a prática está, em certo sentido, ‘escondida’ e se podemos, provisoriamente, chamá-la ‘parte oculta do iceberg’ é simplesmente por que ela partilha da sorte da quase totalidade de nossos comportamentos e da história universal: temos freqüentemente consciência deles, mas não temos o conceito para eles" (1982, p. 157-158).

Hoje essa discussão do contexto político e social dos Movimentos Sociais reaparece, pois muitos se encontram desarticulados, desmobilizados, e a responsabilidade desses fatos é atribuída à realidade que os circundam, ou seja, ao contexto. Nesse sentido, ganha maior importância uma discussão que não trata as lutas, conflitos sociais e "o popular" destes movimentos como coisa natural, mas como fruto de práticas.

Talvez a questão fundamental para nos perguntarmos seja que práticas são estas que originam desmobilização e desmotivação da população que até um tempo atrás participava com alegria, disposição e hoje recusa-se a qualquer convite? Ou então como tem sido a atuação dos diversos setores da sociedade civil em relação à luta por melhoria na qualidade de vida dessa população? Que sujeitos coletivos essas práticas vêm formando?

Diz Veyne a respeito que: "... Os objetos parecem determinar nossa conduta, mas principalmente nossa prática determina esses objetos" (p. 159). Segundo o autor as práticas são raras, pontiagudas, específicas e são elas que constróem esses objetos. E ele continua sua reflexão: "... o que é feito, o objeto, se explica pelo que foi o fazer em cada momento da história, enganamo-nos quando pensamos que o fazer, a prática, se explica a partir do que é feito" (Veyne, 1982, p. 164).

Aqui essas reflexões vêm no sentido de elucidar as diferentes análises no campo das pesquisas em Educação Popular. Durante muito tempo buscou-se o resultado desses trabalhos e processos de conscientização, ou seja, um determinado fruto. Mesmo valorizado o processo, "o fazer", acabava-se por esperar algo visível aos nossos olhos, e principalmente à nossa racionalidade intelectual. Em relação ao processo de construção de práticas, Veyne ressalta:

"... Em resumo, em uma certa época o conjunto das práticas engendra, sobre tal ponto material, um rosto histórico singular em que acreditamos reconhecer o que chamamos, com uma palavra vaga, ciência, história, ou ainda religião; mas em uma outra época será um rosto particular muito diferente que se formará no mesmo ponto e inversamente, sobre um ponto novo, se formará um rosto vagamente semelhante ao precedente. Tal é o sentido da negação dos objetos naturais: não há através do tempo evolução ou modificação de um mesmo objeto que brotasse sempre no mesmo lugar" (Veyne, 1982, p. 172).

A partir desta reflexão percebe-se a necessidade de desconfiarmos de supostas continuidades com que se apresentam determinados objetos. E nesse sentido, refletir práticas tem o objetivo de nos aproximarmos dos contornos pontiagudos que as constituem, ultrapassando os termos vagos e nobres. Veyne define o que seja a prática, respaldado nas idéias de Foucault:

"... ‘parte oculta de iceberg’ para dizer que ela se apresenta a nossa visão espontânea sob amplos drapeados e que é grandemente preconceptual; pois a parte escondida de um icerberg não é uma instância diferente da parte imersa; é de gelo, como esta, também não é o motor da história que faz movimentar-se o iceberg; está abaixo da linha de visibilidade, e isso é tudo" (p. 160).

As mais diferentes análises dos Movimentos Sociais estiveram um tanto distantes na compreensão de como "sujeitos coletivos" interpretam ou compreendem suas práticas no processo de movimentação, mobilização, organização, sejam eles moradores de bairros, agricultores sem terra, lideranças, intelectuais e assessores. Talvez tenham sido realizadas análises das práticas dos intelectuais, das lideranças, mas não com a preocupação de buscar através das falas destes sujeitos os significados e as representações que são constituídas nessas práticas. Tais produções, que vão desde análises mais gerais até aquelas de cunhos particulares desses Movimentos, vêm deixando à margem uma importante discussão a respeito dos significados das práticas de Educação Popular nos Movimentos Sociais e das expressões da sociedade civil organizada.

Práticas como o basismo ou vanguardismo nos Movimentos Sociais geralmente são entendidas e analisadas através de vários referenciais, originários ora da igreja, ora dos diferentes grupos de esquerda. Na maioria das vezes trataram estes movimentos e organizações comunitárias como sendo "Instituições a-históricas", necessitando permanecer sempre organizados. Poucas vezes refletiram sobre quais eram as práticas que desencadeavam processos de mobilização, organização e forte reação ao Estado, à polícia etc., ou originavam desmobilização, "latência", e até completa desarticulação. Observa-se, algumas vezes, em pesquisas na área, as reivindicações populares sendo trabalhadas como objetos naturais.

O tecer de relações que fazem parte da vida dos sujeitos (individuais e coletivos) é mediado pelas diversas experiências e vivências, que vão influenciando os comportamentos e modos de viver. No processo de envolver-se com determinados movimentos, vão se transformando e produzindo diferentes culturas. Instrumentalizada por essa mediação da experiência, tendo como fruto do processo a construção de novas culturas, é necessário conhecer as tramas, os desenhos, os componentes do mesmo. Uma preocupação vem no sentido de buscar compreender onde e como se tecem estas relações entre sujeitos individuais e sujeitos coletivos e ainda, como se dão as relações entre práticas discursivas e outras práticas, entre elas as práticas políticas, as práticas educativas, as práticas culturais, etc.

Vários trabalhos na área de Antropologia Social e da Psicologia Social vêm tematizando aspectos importantes para compreendermos as experiências de Educação Popular no interior dos Movimentos Sociais, e, sem dúvida, necessitamos recorrer a elas. Um dos temas que mais ganha destaque e vem auxiliando a superar esse grande desafio, neste momento, é a questão da cultura e da identidade.

5. O conceito de experiência e a Educação Popular

Discussões importantes vêm sendo introduzidas pelo campo da História que merecem nossa atenção. Uma das propostas é trazida por Thompson e outra por Chartier. Mesmo compreendendo diferenças de concepção entre estes dois autores, penso ser possível apropriar-se de algumas discussões levantadas por eles, no tocante a uma nova maneira de estudar e pesquisar questões relacionadas ao processo histórico, ou seja, os processos de construção das relações numa determinada sociedade. O ponto de partida são as experiências, as relações que as constituem, as tensões que se apresentam na construção de novas culturas.

Neste sentido é de fundamental importância resgatar as idéias de Thompson, que através da noção de experiência vai recuperar o movimento que se passa no cotidiano da classe operária e não apenas dos movimentos políticos, dos sindicatos, dos partidos, etc.

Thompson considera a experiência humana fundamental para compreender o diálogo entre o ser social e a consciência social. Através dessa categoria, a experiência, também podemos compreender o processo de produção de conhecimento. Para o autor,

"... Os homens e as mulheres também retornam como sujeitos, dentro desse termo - não como sujeitos autônomos, indivíduos "livres", mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida "tratam" essa experiência em sua consciência e sua cultura, (...) das mais complexas maneiras (...) e em seguida (...) agem, por sua vez, sobre uma ação determinada" (1981, p. 182).

Tratar como categoria a experiência não significa ausência de rigor, mas sim, buscar "rigor dentro do diálogo entre a conceitualização e a confrontação empírica" (Thompson, 1981, p.185). Também não significa a junção entre estrutura e processo, mas a possibilidade de interrogarmos os silêncios reais através do diálogo entre os conhecimentos, e na medida em que isso vai acontecendo, vamos reordenando todo o conjunto de conceitos. Através da experiência podemos chegar a conhecimentos novos e desenvolver novos métodos, novos discursos, tendo o objetivo de avançar o conhecimento do processo histórico e também da Educação Popular.

Em Thompson o conceito de classe é ampliado, o sujeito se insere na história, podendo reexaminar sistemas densos e complexos pelos quais a vida familiar e social é estruturada. É aí que a consciência social encontra sua realização e expressão. Através dos conceitos de cultura, moral, ideologia, Thompson contribui ainda para refletirmos o processo organizativo vivido pelos Movimentos Sociais, no período de 1970 a 1980.

Neste sentido, com ampliação de conceitos através da categoria experiência, Thompson afirma que tem como objetivo, no processo de pesquisa, levantar

"parentesco, costumes, as regras visíveis e invisíveis de regulação social, hegemonia e deferência, formas simbólicas de dominação e resistência, fé religiosa e impulsos milenaristas, maneiras, leis, instituições e ideologias - tudo o que, em sua totalidade, compreende a "genética" de todo o processo histórico, sistemas que se reúnem todos, num certo ponto, na experiência humana comum, que exerce ela própria (como experiências de classe peculiares) sua pressão sobre o conjunto" (Thompson, 1981, p. 189).

6. Os "ontem" e os "agora" na Educação Popular

Quando falamos em realizar um trabalho histórico na Educação Popular estamos falando da necessidade que temos de recorrer à História para pensarmos nossas práticas de pesquisa na área. Senão vejamos a citação de Benjamim trabalhada por Fenelon: "... a História não é uma busca de um tempo homogêneo e vazio, preenchido pelo historiador com sua visão dos acontecimentos, mas é muito mais uma busca de respostas para ‘os agoras’. A História é um imenso campo de possibilidades onde inúmeros agora irão questionar momentos, trabalhar perspectivas, investigar pressupostos..." (Benjamin apud Fenelon, 1989, p. 126).

Renomados historiadores trazem contribuições tanto para desnaturalizar os objetos de pesquisa, como também para buscar subsídios na reflexão da prática que vem sendo forjada "nos agora". Cito Fenelon, para quem:

"... trabalhar por este ângulo é trabalhar de uma forma, reconhecendo que nela existe toda uma diversidade de abordagens. Posso me valer de uma série de informações que existem em outras correntes, mas devo desenvolver um processo coerente dentro de minha abordagem. A coerência, em qualquer abordagem que se faça, visa contribuir para avançar o conhecimento numa determinada direção reconhecendo que essa direção não esgota o processo histórico. E isso implica uma leitura, uma perspectiva colocada uma indagação, uma problematização, que vai me dar, no caminho de volta da investigação, uma série de subsídios para desenvolver o meu trabalho, e também aí se está construindo teoria" (Fenelon, 1989, p. 129).

É dentro dessa perspectiva de abordagem histórica que pretendo buscar a compreensão a respeito do tema da Educação Popular aqui levantada.

Chartier argumenta que existe grande diferença entre o estudo das relações sociais e a reconstrução de manifestações históricas quando partimos de classificações com critérios econômicos, religiosos, sociais e políticos para posteriormente chegarmos nas manifestações culturais. Essa prática faz com que se estabeleçam correspondências rígidas, construídas a priori numa relação de clivagens sociais e manifestações culturais específicas.

Chartier ressalta que atualmente o que vem sendo realizado são classificações que resultam de análises que hierarquizam os níveis de fortuna, distinguem os tipos de proventos, classificam as profissões, sempre em relação com os níveis culturais (1990, p. 45). Para ele é necessário repensar a realidade social, política e econômica utilizando como entrada o particular e o cultural e, através da cultura, buscar as correspondências, as clivagens, as tensões existente no social. Ressalta também que as diferenciações sociais não devem ser pensadas em termos de fortuna ou dignidade, pois elas são produzidas na maioria das vezes pelos distanciamentos culturais, ou seja, a partilha desigual das competências culturais, dos bens culturais e das práticas culturais (Chartier, 1990, p. 21).

Através da proposta de entrada pelo cultural para compreender as relações sociais, Chartier também vai questionar as delimitações trabalhadas até então como estanques e problemáticas. Para ele, saber o que é cultura popular e cultura erudita é um tanto desnecessário, pois uma só existe na relação com a outra.

O autor considera mais difícil e complexa a atribuição social das práticas culturais, designadas até então como populares ou eruditas, pois tais delimitações trazem grandes limites de análises. Ele afirma que "... todas as formas culturais nas quais os historiadores reconhecem a cultura do povo surgem sempre, hoje em dia, como conjuntos mistos que reúnem, numa meada difícil de desembaraçar, elementos de origens bastante diversas (Chartier, 1990, p. 55-56).

E continua a reflexão:

"... saber se pode chamar popular ao que é criado pelo povo ou àquilo que lhe é destinado é, pois um falso problema. Importa antes de mais identificar a maneira como, nas práticas, nas representações ou nas produções, se cruzam e se imbricam diferentes formas culturais" (Chartier, 1990, p. 56).

O autor ressalta que a própria cultura de elite é constituída por um trabalho sobre materiais que não lhe são próprios. É num mesmo jogo sutil de apropriação, de reemprego, de desvios que se apóia, por exemplo, a obra de Bakhtin, quando escreve a respeito em "Cultura Popular na Idade Média e Renascimento". Segundo Chartier, a relação que cerca a cultura de elite e aquilo que não é cultura de elite diz respeito tanto às formas como também aos conteúdos, aos códigos de expressão e também ao sistema de representação (1990, p. 56).

"... cruzamentos não devem ser entendido como relações de exterioridade entre dois conjuntos estabelecidos de antemão e sobrepostos, (um letrado e um popular), mas como produtores de ‘ligas’ culturais ou intelectuais cujos elementos se encontram tão solidamente incorporados uns nos outros como nas ligas metálicas. A atender a Bakhtin, para certas épocas (como o Renascimento), é precisamente nas obras a cultura letrada ou erudita que a cultura popular encontraria a sua máxima coerência e revelaria de forma mais completa o seu próprio princípio" (Chartier, 1990, p. 56-57).

Todas as considerações levantadas por Chartier a respeito de cultura popular e cultura erudita, consumo e produção, real e representação, vêm de encontro à necessidade de se repensar muitas pesquisas em Educação Popular. Aprofundando esses temas, sou desafiada a repensar a forma de realizar as pesquisas em Educação Popular. Tais temas e questões trazem profundas implicações para o campo das metodologias de pesquisa nesta área. Isso demanda reformulações nas questões metodológicas, nas formas de aproximação dos Movimentos Sociais levando em consideração que o popular e o erudito estão se construindo através de ligas culturais ou intelectuais semelhantes a ligas metálicas.

Como diz Chartier:

"As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas. Por isso essa investigação sobre representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e de dominação. As lutas de representações têm tanta importância para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio. Ocupar-se dos conflitos de classificações, ou de delimitações não é, portanto, afastar-se do social - como julgou durante muito tempo uma história de vistas demasiado curtas -, muito pelo contrário, consiste em localizar os pontos de afrontamento, tanto mais decisivos, quanto menos imediatamente materiais" (Chartier, 1990, p. 17).

Existe farta bibliografia que vem sendo produzida tratando da temática da cultura poderiam ser aprofundados em relação com movimentos populares ainda a percorrer. Há autores como Rafael Samuel, Raymond Williams e Michel de Certeau que vem contribuindo muito neste sentido. No entanto, os pesquisadores dos movimentos sociais ainda estão distantes dessa contribuição que ao meu ver é fundamental para se pensar a Educação Popular. Este trabalho continua na perspectiva de buscar elementos para repensar as pesquisas em Educação Popular.

A recuperação de categorias como experiências, práticas, sujeito coletivo e sujeito indivíduo nas pesquisas sobre Educação Popular se faz necessário. Diversas áreas de conhecimento vêm contribuindo nesse "fazer coletivo". Assim sendo neste caminho é necessário fortalecer a reflexão das práticas em Educação Popular de modo geral. A Educação Popular se apropriando desse pressuposto pode dar saltos importantes na reflexão e no fazer dessas lutas.

 

RESUMO

A realização deste trabalho tem como proposta estabelecer um diálogo com as pesquisas em Educação Popular no interior da temática dos Movimentos Sociais e da sociedade civil organizada.

 

ABSTRACT

This work intends to establish a dialogue with the researches in Popular Education within the theme about Social Movements and organized civilian society.

 

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_______ Sujeitos em Mudança: Experiências populares de educação, participação e organização no Morro do Horácio, Florianópolis, entre 1982-1992. Tese de Doutorado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação: História e Filosofia da Educação na PUC-SP, agosto de 1995.

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